" Personne ne commence par bien enseigner. Enseigner à l'université ça s'apprend " Herbert Kohl



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Réflexions sur les épreuves des concours hospitalo-universitaires




L’épreuve pédagogique (EP) est la matrice et le fondement du concours des hospitalo-universitaires (HU) où le jury évalue vos connaissances médicales, vos habiletés de communication orales et écrite ainsi que vos habiletés pédagogiques d’enseignement. EP ne signifie nullement l’épreuve disciplinaire ou médicale ou pratique, car elle porte bien son nom pour désigner les pratiques d'enseignement. À cet effet, EP nécessite une planification rigoureuse et ne doit pas être un simple exercice de transmission des connaissances par le biais d’un exposé magistral unidirectionnel à sens unique. Le jury est excédé par les prestations des candidats qui remémorent un contenu déjà appris par cœur. Étant expert de votre domaine disciplinaire, le jury souhaiterait évaluer vos habiletés pédagogiques pour enseigner et vos habiletés de communications. À vous de le séduire pédagogiquement parlant.



L’épreuve pratique dite de résolution de problème est une épreuve centrée sur le processus de raisonnement clinique (RC). Cette dernière est le fondement au cœur de la pratique médicale des professionnels de la santé. En effet, il ne suffit pas de résoudre le cas clinique, mais de démontrer ses habiletés de RC pour synthétiser puis d’exploiter les informations obtenues pour prendre des décisions diagnostiques, d’investigation et thérapeutiques. Le jury devrait évaluer le candidat sur cette compétence essentielle : le processus du raisonnement clinique. Le cas clinique pourrait être une rédaction écrite ou orale sous forme d'une simulation malade, mais il doit respecter les normes du processus de RC, être réaliste et suffisamment riche en données pour inciter et promouvoir le RC.


L’épreuve d’anglais (EA) ne doit plus être une simple traduction intégrale et linguistique d’un article vers le français, mais plus la capacité de lecture critique d’un article (LCA) médicale. Cette dernière nécessite l’utilisation des critères précis pour juger de la qualité et de la pertinence d'un article scientifique. Il est important de valoriser la LCA par une pondération conséquente et de modifier son appellation en « Lecture critique d’Article en Anglais ». De point de vue pratique, il suffit d’attribuer au candidat un article en anglais de sa discipline, mais sans le résumé et sans la conclusion. Le jury doit signifier au candidat qu’en plus de la compréhension scientifique de l’article, c’est la capacité de synthèse de LCA  et non pas la simple compréhension  ou la traduction linguistique de l’anglais.




" Enseigner et apprendre sont des activités interchangeables.

On ne peut enseigner sans apprendre et on ne peut apprendre sans enseigner  " Elbe



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Contributions

Réflexions sur la réforme des trois épreuves des concours hospitalo-universitaires

by Lord Pédagogie -

Pour bientôt dans la presse DZ

Les concours hospitalo-universitaires (HU) ont pour but l’intégration et la mobilisation des futurs professionnels de la santé pour satisfaire les besoins des facultés de médecine dans les domaines de la pédagogie à des fins d’enseignement, de la recherche médicale à des fins d’encadrement des thèses et finalement dans la gestion de la qualité des soins de santé en milieu hospitalier.  Ces concours sont une étape capitale et souvent considérée comme étant la voie d’accès à la carrière HU pour un médecin spécialiste de santé publique et comme une progression de carrière pour les maitres de conférences B, les maitres de conférences A, le grade de professeur et finalement pour le grade de chefferie de service où une décision fondamentale devrait être prise par les membres du jury pour promouvoir tout un projet de carrière d’un professionnel de la santé.

Par le biais de barèmes de notation des trois épreuves des concours HU, les membres du jury évaluent les compétences et les habiletés professionnelles attendues des candidats à des fins d’une carrière hospitalo-universitaire. Hélas, depuis leur promulgation, ces épreuves et barèmes n’ont pas connu de modifications ni d’améliorations ou des adaptations au regard de l’évolution des pratiques pédagogiques en sciences de la santé. De plus, les normes fondamentales pour promouvoir la qualité des enseignements sont principalement la double expertise pédagogique et disciplinaire ou médicale des HU dont la finalité est la promotion des soins de santé de haut niveau.

Le but de cette contribution est de soutenir cette réforme des épreuves des concours HU pour espérer une mutation en faveur de l’amélioration de la formation médicale et par voie de conséquence l’amélioration de la qualité des soins de santé offerte à la population.  Par ailleurs, l’objectif de cette contribution est de procurer des argumentaires en faveur de la refonte des épreuves des concours HU : Épreuve pédagogique, épreuve d’anglais et finalement l’épreuve pratique. Une réforme profonde, voire même radicale, est la condition sine qua non pour espérer une crédibilité et une fiabilité de ces épreuves des concours HU, et pour ce faire, elle nécessite une volonté politique.

À cet effet, le ministère de l’Enseignement supérieur (MESRS), dans une démarche évaluative et réflexive, a mis en place des commissions de travail, dont celle de la réforme des concours HU en Algérie. Cette démarche est louable afin de mettre sur pied le processus et les normes de cette réforme des trois épreuves. C'est dans ce contexte favorable à la cogitation, cette contribution se propose de suggérer des pistes de réflexion pédagogique en vue de la refonte profonde des épreuves des concours HU tant attendus par la communauté médicale et par la société.

Lors de l’épreuve pédagogique (EP), la plupart des candidats complètent des prestations d’enseignement selon un modèle traditionnel basé sur la transmission quantitative des connaissances. L’acte d’enseigner et le processus pédagogique d’enseignement sont souvent peu planifiés, voire improvisés, et font souvent appel au bon sens et à l’intuition pour enseigner, mais la plupart des candidats sont motivés à se procurer des pratiques pédagogiques de qualité. Hélas, ils ne disposent pas de suffisamment de ressources pédagogiques et ils n’utilisent pas les bonnes méthodes d’enseignement et les bonnes stratégies d’apprentissage pour y parvenir.

Il est d’emblée important de signaler que l’EP ne signifie nullement « l’épreuve disciplinaire ou l’épreuve médicale ou pratique ». De plus, l’EP est la matrice et le fondement des concours HU où le jury évalue chaque candidat sur ses connaissances médicales, ses habiletés de communication orale et écrite ainsi que ses habiletés et processus pédagogiques d’enseignement. Pour ce faire, l’EP nécessite une planification rigoureuse et ne doit pas être un simple exercice de transmission des connaissances par le biais d’un exposé magistral unidirectionnel et à sens unique. Lors des précédents concours HU, le jury est excédé par les prestations des candidats qui se contentent de remémorer un contenu disciplinaire déjà appris par cœur. Étant expert du domaine médical, le jury souhaiterait évaluer le candidat sur ses habiletés pédagogiques pour enseigner et ses habiletés de communications. Donc, c’est au candidat de séduire le jury pédagogiquement parlant, car il est admis que l’EP porte bien son nom pour désigner les pratiques d'enseignement et mérite d’être évaluée par un outil docimologique valide.

Lors de la conception du barème d’évaluation de l’EP, la commission de réforme des concours HU doit focaliser toute son attention sur les processus pédagogiques pour enseigner selon les normes en vigueur.  Pour ce faire, il faut doter les membres du jury d’un barème d’évaluation valide et uniformisé centré plus sur les pratiques pédagogiques d’enseignement et de communication orale et écrite que sur le contenu disciplinaire ou médical. Aussi, il est nécessaire d’outiller les membres du jury de compétences pédagogiques et communicationnelles pour pouvoir guider et mener à terme et dans la bonne direction l’EP avec chaque candidat. 

L’épreuve pratique dite de résolution de problème est une épreuve de raisonnement clinique (RC). Cette dernière est le fondement au cœur de l‘exercice des professionnels de la santé. En effet, il ne suffit pas de résoudre rapidement le cas clinique, mais de démontrer les habiletés de RC pour synthétiser puis d’exploiter les informations obtenues pour prendre des décisions diagnostiques, d’investigation et thérapeutiques. Pour ce faire, le jury évalue le candidat sur cette compétence essentielle et cruciale : le raisonnement clinique.  À cet effet, il faut doter le jury d’un outil d’évaluation simple d’utilisation et centré sur le RC que sur les résultats finaux, et selon des critères docimologiques valide et fiable.  L’épreuve pratique pourrait se dérouler sous forme d’une épreuve écrite d’un cas clinique ou oral de préférence par une simulation malade. Pour ce faire, la rédaction écrite ou la simulation orale du cas clinique doivent respecter les normes du processus de raisonnement clinique, mais également être réalistes et riches en données pour favoriser et inciter le candidat à promouvoir son raisonnement clinique.

L’épreuve d’anglais ne doit plus être une simple traduction intégrale et linguistique d’un article vers le français, mais plus la capacité de lecture critique d’un article (LCA) médicale. Il est nécessaire de valoriser la LCA par une pondération conséquente et de modifier son appellation en « Lecture critique d’Article en Anglais ». De point de vue pratique, il suffit d’attribuer au candidat un article en anglais de sa discipline, mais sans le résumé et sans la conclusion. Le jury doit signifier au candidat qu’en plus de la compréhension scientifique de l’article, c’est la capacité de synthèse et d’analyse du candidat à assimiler et à critiquer les données de l’article et non pas la simple traduction ou la compréhension linguistique de l’anglais.

Évaluer les concours HU est une responsabilité honorable et éminemment morale requérant une probité intellectuelle. Elle n'est pas aussi facile que l'on prétend, car elle exige des compétences pédagogiques spécifiques des sciences de la santé pour élaborer les barèmes d’évaluation de ces trois épreuves pédagogiques. De plus, pour donner plus de sens et de valeur éthique à ces concours HU, l’instauration d’une lettre de motivation ainsi qu’une entrevue avec chaque candidat constitueraient une étape fondamentale pour promouvoir la sélection des candidats potentiels ayant présenté des compétences et des habiletés conformes au statut d’un hospitalo-universitaire. Par ailleurs, l’instauration d’une entrevue permet de donner la parole et la chance à chaque candidat d’exprimer ses intentions, ses engagements et ses motivations à occuper un poste d’enseignant-chercheur hospitalo-universitaire.

Pour le poste de chefferie de service, il est vivement recommandé à chaque professeur candidat de proposer un véritable « projet de service » sous forme de document écrit et exposé oralement devant le jury. Ce projet s’articulera autour de trois composantes : un projet pédagogique pour l’amélioration de la formation médicale, un projet d’actions de recherche scientifique et d’encadrement des thèses et finalement un projet d’amélioration de la qualité des soins de santé, car le dossier administratif est peu fiable et peu discriminant pour évaluer au mieux celui qui pourrait occuper la fonction de chef de service.

La réforme des trois épreuves des concours HU est une résolution hautement salvatrice avec un impact incontestable sur l’amélioration de la pratique de l'acte d'enseigner en contexte des sciences de la santé et sur la qualité des soins de santé. À cet effet, il est important de signaler que « ces épreuves sont les composantes les plus discriminantes de ces concours HU ». Ainsi, cette refonte assurerait la promotion et la sensibilisation des futurs candidats à la dimension pédagogique des trois épreuves des concours HU comme critère d'admission, de nomination et de titularisation.

Finalement, il est nécessaire de revisiter les textes et les arrêtés interministériels régissant les concours de recrutement des enseignants HU afin de les adapter à l'évolution de la réalité professionnelle et pédagogique des sciences de la santé. Par leur impact et effet discriminant, les trois principales épreuves des concours HU et la certification périodique en pédagogie médicale devraient être soutenues et promues comme outil de sensibilisation, de conscientisation, de sélection et de promotion de carrière des professionnels de la santé.


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Réflexions sur la réforme du curriculum de formation médicale

by Lord Pédagogie -

Pour bientôt dans la presse DZ

Le curriculum de formation médicale se définit comme étant le parcours pédagogique nécessaire pour tout apprenant admis à l'intérieur d'un projet d'apprentissage en sciences de la santé dont la finalité est de fournir à la société des médecins compétents et autonomes. À cet effet, l’approche pédagogique de toute réforme curriculaire doit être déterminée et fixée au préalable ainsi que le référentiel des compétences pour espérer une mutation en faveur de l’amélioration de la formation médicale centrée sur le développement des compétences et la promotion des soins de santé de haut niveau.

Le curriculum de formation médicale actuel est obsolète et ne répond plus aux besoins pédagogiques de formation des apprenants et des formateurs en milieu médical. De plus, les curriculums de formation des sciences de la santé n’ont pas connu de réforme ou d’amélioration qualitative au regard des besoins en soins de santé de la population, ni des besoins pédagogiques des apprenants, et il est plus que nécessaire d'entamer sa réforme et même sa refonte profonde. En d’autres termes, il est nécessaire de réformer le curriculum de formation médicale depuis les normes d'admission des apprenants en sciences de la santé, jusqu'à la finalité du produit de formation. Pour ce faire, les processus de formation médicale et de la progression curriculaire doivent être revisités depuis le cycle préclinique, clinique et de spécialisation médicale.

Les problématiques du curriculum de formation médicale sont multidimensionnelles. D’abord, la formation médicale est doublement défaillante, car le curriculum de formation n'est ni adapté ni cohérent des normes pédagogiques en vigueur et cela relève respectivement des carences de la politique éducative ou de formation en sciences de la santé autant que de l'absence de vision sur les buts et que sur les objectifs des finalités de la formation médicale. Elle est due également à la mutation des rôles sociétaux et pédagogiques des facultés de médecine, à la massification des apprenants admis en sciences de la santé, à l'évolution des besoins des soins de santé, à l'absence de professionnalisation du corps des enseignants hospitalo-universitaires, aux manques des pratiques pédagogiques d’enseignement et de l'évaluation des programmes de formation en sciences de la santé.

Cette contribution a pour but de soutenir et proposer des pistes de réflexion sur les réformes du curriculum de formation des sciences médicales, et pour objectif de promouvoir des éléments importants à considérer pour la réforme des programmes disciplinaires et surtout des pratiques pédagogiques au service de la réhabilitation et de la promotion des enseignements et des apprentissages. Le but ultime de cette contribution est de favoriser la qualité de la formation médicale par son impact sur les soins de santé, car la réforme du curriculum de formation médicale doit être systémique, globale et intégratrice des besoins pédagogiques de formation médicale et les besoins des soins de santé offerts à la population. Il est important de signaler que toute réforme curriculaire doit être soutenue au sein d’un processus de planification pédagogique rigoureux sur une longue période de réflexion profonde et sans aucune précipitation.

Dans une démarche évaluative et réflexive, le ministère de l’Enseignement supérieur (MESRS) a mis en place des commissions, dont celle de l’évaluation de la réforme du curriculum de formation médicale et la réforme des concours hospitalo-universitaires. De plus, le MESRS a récemment organisé le 1er juillet 2021, avec la participation d’un panel des professionnels de la santé, le premier atelier d’évaluation de la réforme du curriculum de formation médicale des trois premières années de médecine. Cette démarche est louable afin de faire le bilan du processus de cette réforme tant attendue depuis des années. C'est dans ce contexte que cette contribution se propose de suggérer des pistes de réflexion pédagogiques en vue de la réforme du curriculum de formation médicale tant attendu par la communauté médicale, mais également par la société.

On dira d’emblée qu’il est fondamental de distinguer la réforme d’un curriculum de formation de celle d’un programme des contenus disciplinaires. De plus, une réforme curriculaire sans réforme profonde des pratiques pédagogiques risque de lui faire subir le même sort que la réforme du curriculum de formation universitaire via le LMD. En d’autres termes, la formation médicale risque d'évoluer dans deux systèmes d'apprentissage différents et parallèles sans amélioration, ni de la qualité des enseignements et des apprentissages ni de celle de la qualité des soins de santé. 

Dans cet objectif, le MESRS avait entamé, depuis trois années déjà, une démarche réflexive de réforme du curriculum de formation des trois premières années de médecine. Il est fondamental de signaler que toute réforme de formation, quelle que soit la discipline ou le domaine professionnel, est un processus qui nécessite beaucoup de temps (plus de deux à trois années), une démarche profonde et surtout un accompagnement par des experts pédagogues en conception des curriculums de formation et des programmes disciplinaires en sciences de la santé.  

Pour ce faire, il est crucial de s’interroger et d’entamer des réflexions profondes sur « la nature du modèle de médecine que le système de santé voudrait pratiquer ou appliquer, et quelles sont les finalités que le curriculum prétend former ? ». En d’autres termes, est-ce que cette réforme a pour prétention de promouvoir le développement des compétences en soins de santé ou l’augmentation quantitative des connaissances et des contenus disciplinaires? De plus, quelle approche pédagogique faut-il adopter : approche par compétence ou approche par objectif pour la refonte programmes disciplinaires ? Par ailleurs, faut-il adopter l’approche modulaire ou approche programme pour la refonte du curriculum de formation médicale?

Cette réforme du curriculum doit donner du sens et de la signification à tout le processus de cheminement pédagogique des apprenants, et cela pour toute la durée du programme de formation. Pour ce faire, l'apprenant doit être au cœur de la préoccupation pédagogique tant sur le plan des enseignements que celle des apprentissages, car on attend souvent des futurs médecins qu'ils accordent une très grande importance à la qualité du service de soins qu'ils offrent aux patients, mais cela passe certainement et fondamentalement par la qualité de la formation médicale.

Une double réforme profonde du curriculum de formation médicale en parallèle des pratiques pédagogiques est plus que nécessaire, car la qualité de l'expertise médicale et surtout de l'expertise pédagogique des formateurs hospitalo-universitaires sont primordiales pour espérer une amélioration de la qualité des enseignements et des apprentissages en sciences de la santé. Il va de l'intérêt de la communauté médicale que cette réforme soit accompagnée par un renouveau pédagogique à des fins de professionnalisation du corps des enseignants en milieu de santé par implication des pédagogues en sciences de la santé afin de renforcer et promouvoir les rôles fondamentaux et sociétaux des facultés de médecine. 

En effet, toute faculté de médecine moderne doit promouvoir son rôle sociétal et son professionnalisme en termes de qualité de la formation médicale centrée sur les apprenants et les apprentissages. Pour autant, la faculté de médecine d'aujourd'hui est dans l'obligation éthique de se doter d'un savoir-faire en pédagogie universitaire appliquée aux sciences de la santé. En d'autres termes, toute faculté de médecine est redevable socialement de la nécessité de répondre aux besoins pédagogiques de ses apprenants en collaboration interprofessionnelle avec les intervenants du milieu hospitalier, et dont la finalité est de fournir à la société des soins de santé de qualité.

Cette modeste contribution ne fait qu’ébaucher les grandes lignes de cette double réforme curriculaire et pédagogique des sciences de la santé, mais il faut encore développer et approfondir chaque axe et de résoudre les problématiques émergentes spécifiques à chaque proposition. Il est impératif d'attribuer suffisamment de temps de réflexion et de maturation à cette réforme curriculaire. Il est également important de prévoir une réforme des programmes disciplinaires de toutes les spécialités médicales.
En d'autres termes, il faut promouvoir la réingénierie de tous les programmes disciplinaires en sciences de la santé selon les normes pédagogiques en vigueur dans les pays développés.

La réforme curriculaire doit être accompagnée par une réforme pédagogique profonde avec l'instauration d'un plan de formation continue en pédagogie médicale à des fins de professionnalisation du corps des enseignants en milieu de santé. De plus, l'accès et la promotion à tous les grades hospitalo-universitaires doivent être conditionnés à une certification périodique en pédagogie des sciences de la santé en contexte de la formation continue. Par ailleurs, même si la réforme curriculaire devait se faire selon les normes pédagogiques reconnues, il faudra encore patienter quelques années pour envisager et observer l'émergence d'une culture pédagogique et une mutation en faveur de l'amélioration de la qualité de la formation médicale.

Finalement, pour soutenir profondément la réforme du curriculum de formation médicale, il est nécessaire de revisiter les textes et les arrêtés interministériels régissant les concours de recrutement des enseignants hospitalo-universitaires afin de s’adapter à l'évolution de la réalité professionnelle et pédagogique des sciences de la santé. Par son impact pédagogique et son effet discriminant, la certification périodique en pédagogie des sciences de la santé devrait être soutenue et promue comme outil de sensibilisation, de conscientisation, de sélection et de promotion des professionnels de la santé.


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Pistes de réflexion pour l’amélioration des concours hospitalo-universitaires

by Lord Pédagogie -

Publié dans Elwatan le 06-09-2020 

Les concours hospitalo-universitaires ont pour but la sélection et le recrutement de futurs professionnels de la santé capables de répondre aux besoins des facultés de médecine dans les domaines de la pédagogie à des fins d’enseignement et de supervision des apprenants, dans le domaine de la recherche médicale et dans la gestion des soins de santé en milieu hospitalier. Ces concours sont une étape importante et souvent considérée comme un moment notable où une décision capitale devrait être prise par les membres du jury pour promouvoir tout un projet de carrière d’un professionnel de la santé. Ces concours sont organisés par le ministère de l’Enseignement supérieur en collaboration avec le ministère de la Santé par le biais d’arrêtés interministériels.

Ces concours sont basés sur des grilles de notation et des barèmes d’évaluation des différentes compétences et habiletés professionnelles des candidats pour s’engager dans une carrière hospitalo-universitaire. Hélas, depuis leur promulgation, ces outils d’évaluation n’ont pas connu de grandes modifications ni de véritables améliorations ou adaptation au regard de l’évolution des données démographiques et des besoins sociétaux en matière de soins. Pour ce faire, les stratégies les plus efficaces pour améliorer les concours hospitalo-universitaires sont particulièrement les contributions de la conférence des doyens visant à réviser les normes de recrutement des futurs enseignants-chercheurs hospitalo-universitaires, car les critères d’évaluation fondamentaux pour promouvoir la qualité des enseignements et des soins de santé de haut niveau sont principalement la double expertise pédagogique et disciplinaire ou médicale des candidats.

La conférence des doyens a déjà contribué à l'effort pédagogique et introspectif profond pour effectuer la révision et la conception des instruments docimologiques d’évaluation des concours hospitalo-universitaires. La proposition d’amélioration de ces outils englobe plusieurs innovations pédagogiques au service de la qualité des enseignements en particulier et de la formation médicale en général. De plus, la démarche de la conférence des doyens se veut pédagogique et réflexive dont le but ultime est d’améliorer l’impact de la réforme des concours hospitalo-universitaires sur la qualité des soins de santé au service de la société.

Hélas, ce projet de refonte des concours hospitalo-universitaires a été abandonné pour des considérations contextuelles, par la méconnaissance de ses implications pédagogiques importantes par la communauté médicale ainsi que par une certaine résistance au changement de certains responsables hospitalo-universitaires, mais également par l’absence d’écho de la tutelle en sa faveur pour espérer et anticiper une mutation au bénéfice des soins de santé de qualité et de l’amélioration de la formation médicale. De plus, c’est la condition sine qua non pour instaurer la crédibilité et la fiabilité de ces concours, et cela nécessite impérativement une volonté d’adaptation aux normes par tous les partenaires des sciences de la santé.

Cette contribution ne prétend pas fournir toutes les solutions, mais des pistes de réflexion fructueuses ayant pour finalité l’amélioration des outils d’évaluation des concours hospitalo-universitaires, de l’épreuve pédagogique ainsi que les éléments constituant le dossier académique dit administratif et du dossier pédagogique. En d’autres termes, le but de cette contribution est d’argumenter en faveur de la révision des modalités des concours hospitalo-universitaires et de procurer de la visibilité aux impacts pédagogiques majeurs sur la qualité des enseignements, la formation médicale et les soins de santé.

Il est important d’attirer l’attention sur le fait que les instruments et les modes d’évaluation des candidats sont en discordance avec la validité docimologique des grilles de notation et du barème de l’épreuve pédagogique. De plus, ces outils mettent beaucoup plus l’accent et l’emphase sur les dossiers administratifs de soins de santé et des activités scientifiques que sur le dossier pédagogique et les titres pédagogiques. Il est souhaitable que cette tendance soit convertie en faveur du dossier et des titres pédagogiques en regard de leur impact considérable sur la qualité des enseignements, la formation médicale et les soins de santé.

À cet effet, la première innovation de la conférence des doyens consiste en l’instauration des titres pédagogiques qui reflètent les compétences et les habiletés dont devraient justifier les futurs candidats aux concours hospitalo-universitaires comme les compétences pédagogiques pour l’enseignement médical, en communication orale et écrite, en méthodologie de recherche scientifique et de lecture critique d’articles scientifiques. Ces titres s'acquièrent par des apprentissages en contexte de la formation continue, et répondent principalement à des objectifs de perfectionnement professionnel et de développement des habiletés et compétences nécessaires pour compléter la fonction hospitalo-universitaire.

Par ailleurs, il est important de noter que certains jurys aux concours hospitalo-universitaires utilisent peu les critères et les outils docimologiques appropriés pour évaluer les habiletés d'enseignement et de communication orale, car la prestation à l’épreuve pédagogique est basée sur la transmission quantitative des connaissances et centrée sur la discipline médicale. À cet effet, la deuxième innovation de la conférence des doyens est la valorisation de l’épreuve pédagogique par une pondération conséquente, car elle représente la matrice et le fondement de ces concours. Les membres du jury accorderaient plus de chance au candidat de s'exprimer sur ses pratiques et stratégies pédagogiques d'enseignement et de communication orale au lieu de le soumettre à des situations de désintéressement.

De plus, « l’épreuve pédagogique » porte bien son nom pour désigner les pratiques d'enseignement et de communication orale, et mérite d’être évaluée par un outil docimologique valide. En d’autres termes, « L’épreuve pédagogique » ne signifie nullement « épreuve disciplinaire ou épreuve médicale ». Aussi, faut- il doter les membres du jury d’un barème validé et uniformisé d’évaluation centré plus sur les pratiques pédagogiques d’enseignement et de communication orale que sur le contenu disciplinaire ou médical. Aussi, il est nécessaire d’outiller les membres du jury de compétences pédagogiques et communicationnelles pour pouvoir guider et mener à terme et dans la bonne direction l’épreuve pédagogique avec chaque candidat.

La valorisation de l’épreuve pédagogique est une résolution hautement salvatrice avec un impact incontestable sur l’amélioration de la pratique de l'acte d'enseigner en contexte des sciences de la santé. À cet effet, il est important de signaler que « l’épreuve pédagogique et les titres pédagogiques sont les composantes les plus discriminants de tout le concours hospitalo-universitaire ». La conférence des doyens devrait s'assurer de la promotion de la sensibilisation des futurs candidats à la dimension pédagogique de tout concours de recrutement hospitalo-universitaire comme critère d'admission, de nomination et de titularisation.

Comme valeur ajoutée, il faudrait d'emblée considérer les retombées de la sensibilisation et la conscientisation des candidats aux titres et au dossier pédagogique du concours, car il est intéressant et fort probable que la majorité des candidats « tous grades confondus » observent des changements de leurs conceptions des apprentissages et des enseignements en sciences de la santé. De plus, il est souhaitable que ces changements aillent de pair avec l’amélioration des pratiques pédagogiques en milieu hospitalo-universitaire où la réalité de l’environnement socioculturel motivera certainement les candidats à la nécessité de compléter des apprentissages à la pédagogie médicale en contexte de la formation continue.

Aussi, les candidats aux concours hospitalo-universitaires ont souvent tendance à fournir des attestations de prestation d'enseignement auprès des apprenants du milieu médical ou paramédical. Ces attestations représentent un volume horaire quantitatif, car ce dernier ne nous renseigne ni sur l'acquisition des compétences pédagogiques ni sur la qualité des habiletés à enseigner. De plus, l’attestation de prestation d'enseignement est sans valeur académique ni pédagogique. Il serait d'une portée éthique d'exiger du professionnel de la santé tous « grades confondus », qui désireraient enseigner, une certification en pédagogie médicale dans le cadre de la formation continue pour s'assurer de l'acquisition de ces compétences et habiletés d'enseignement en contexte des sciences de la santé.

Pour donner plus de valeur éthique à ces concours, l’instauration d’une lettre de motivation ainsi qu’une entrevue avec chaque candidat constitueraient une étape fondamentale pour promouvoir la sélection des candidats potentiels ayant présenté des compétences et des habiletés conformes au statut d’un hospitalo-universitaire. En d’autres termes, il faut donner la parole et la chance à chaque candidat d’exprimer ses intentions, ses engagements et ses motivations à occuper un poste de médecin enseignant chercheur hospitalo-universitaire ou de chefferie de service. Pour cette dernière, il est vivement recommandé à chaque professeur candidat de proposer un véritable « projet de service » sous forme de document écrit et exposé devant le jury. Ce projet s’articulera autour de trois composantes : un projet pédagogique pour l’amélioration de la formation médicale, un projet d’actions de recherche scientifique et d’encadrement des thèses et un projet d’amélioration de la qualité des soins de santé, car le dossier administratif est peu fiable et peu discriminant pour évaluer au mieux celui qui pourrait occuper la fonction de chef de service.

Finalement, il est nécessaire de revisiter les textes et les arrêtés interministériels régissant les concours de recrutement des enseignants hospitalo-universitaires afin de s’adapter à l'évolution de la réalité professionnelle et pédagogique des sciences de la santé. Par leur impact et effet discriminant, les principes de l'épreuve pédagogique et les titres pédagogiques dont la certification en pédagogie des sciences de la santé, devraient être soutenus et promus comme outil de sensibilisation, de conscientisation, de sélection et de promotion des professionnels de la santé.

Références

  • Boelen C. Consensus mondial sur la responsabilité sociale des facultés de médecine. Santé publique 2011 ; 23 : 247-50
  • Arrêté n°1084 du 20 novembre 2017 portant ouverture d’un concours sur épreuves en vue de l’accès au grade de maître assistant hospitalo-universitaire.
  • Arrêté interministériel du 1er juin 2020, portant ouverture du concours. Annexe à l'arrêté interministériel du 1er juin 2020, portant ouverture du concours.

 


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