" Personne ne commence par bien enseigner. Enseigner à l'université ça s'apprend " Herbert Kohl



Pedamed est une  plateforme de formation destinée aux professionnels de la santé et dédiée exclusivement à la pédagogie des sciences de la santé. Par ses apprentissages, Pedamed vise à améliorer et à développer les pratiques pédagogiques et de promouvoir par la même occasion les méthodes d'enseignement des professionnels de la santé. Pour atteindre ces objectifs, Pedamed s'appuie sur les normes pédagogiques de haut niveau. Nos formations sont reconnues par la SOFEDUC Canada. Nous respectons les dix normes de qualité et nous sommes autorisés à émettre des unités d'éducation continue (UEC). Un certificat et une lettre de suivi des apprentissages sont délivrés à la fin de chaque session de formation.


" Nobody can teach well from the beginning. Teaching at the university has to be learned " Herbert Kohl

Pedamed is a training platform for health professionals exclusively dedicated to health sciences, education and clinical research. Through its teaching activity, Pedamed aims to improve and develop training practices and at the same time promote teaching and clinical research methods among health professionals. To achieve these goals, Pedamed relies on high-level educational standards. Our training is recognized by SOFEDUC Canada. We meet all ten quality standards and are authorized to issue Continuing Education Units (CEU). A certificate and a learning follow-up letter are issued at the end of each training session.



L’épreuve pédagogique (EP) nécessite une préparation et une planification rigoureuse pour performer le Jour J des concours HU. L' EP ne doit pas être un simple exercice de transmission des connaissances par le biais d’un exposé magistral unidirectionnel à sens unique. De plus, l'EP est la matrice des concours des hospitalo-universitaires (HU) où le jury évalue surtout vos habiletés de communication et vos habiletés pédagogiques d’enseignement. Ce guide sur le déroulement de la formation à l’EP est fait pour vous, car c’est à vous de performer pour séduire pédagogiquement parlant le jury. Voir :  Guide formation à EP : ici & Guide simulation à EP: ici








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Contributions

L'absentéisme en sciences de la santé, c'est aussi une question de pédagogie.

par Lord Pédagogie,

Le Quotidien d’Oran - 01.08.2022

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Dr Lardjane Dahmane - Conseiller et concepteur en pédagogie des sciences de la santé.

La pratique de l’enseignement constitue la mission première de toute faculté des sciences de la santé, et la qualité des enseignements dispensés doit être plus que jamais au cœur des préoccupations des enseignants hospitalo-universitaires (HU), des doyens des facultés de médecine, des conseils pédagogiques nationaux et des autorités facultaires. L’effort pédagogique de toute faculté des sciences de la santé doit être centré sur les apprenants et les apprentissages d'autant qu'il existe une relation significative entre la qualité de l'enseignement dispensé et l'apprentissage en profondeur réalisé. De plus, toute faculté des sciences de la santé est responsable de l'ensemble du cheminement pédagogique de ses apprenants et pour toute la durée du cursus de la formation médicale, et dont le but ultime est de fournir à la société des professionnels de la santé compétent et autonome.

En matière de formation médicale, les problématiques des facultés de médecine sont de l'ordre des pratiques pédagogiques, car ces dernières jouent un rôle fondamental dans la qualité des enseignements et des apprentissages. Les pratiques pédagogiques forment un continuum entre les activités, méthodes et stratégies d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation en contexte des sciences de la santé. À cet effet, si l’un des éléments des pratiques pédagogiques fait défaut, c’est toute la formation médicale qui en subit les conséquences pédagogiques par son impact sur la qualité de l’interactivité et la dynamique des enseignements et des apprentissages, et dont la conséquence est le manque d’attraction des étudiants dans les amphithéâtres. Donc, l’absentéisme des apprenants c'est aussi une question de pédagogie. Évidemment d’autres facteurs environnementaux et socioculturels gravitant autour de la formation médicale interviennent fortement pour favoriser l’absentéisme des apprenants des sciences de la santé.

L’absentéisme des apprenants des sciences de la santé représente un véritable fléau en l’absence des bonnes pratiques pédagogiques. Ces dernières représentent un levier fondamental à l'amélioration de la qualité des apprentissages et des enseignements en milieu de santé. De plus, il y a tout lieu de soutenir qu'enseigner en milieu de santé n'est pas aussi simple qu'on le prétend, mais une activité beaucoup plus complexe, car « personne ne commence par bien enseigner, enseigner à l'université ça s’apprend », selon Herbert Kohl.

Le but de cette contribution est de fournir des pistes de réflexion sur le phénomène de l’absentéisme dans les amphithéâtres des sciences de la santé, mais aussi pour un but pédagogique à des fins d’apprentissage au service de la communauté des médecins HU. Pour ce faire, restons centré sur la composante pédagogique, car l’environnement d’apprentissage, la culture d’apprentissage chez les apprenants, la culture d’enseignement chez les médecins HU, la qualité des programmes disciplinaires, la disponibilité des ressources documentaires, le recours à des ressources documentaires extra-universitaires, la politique de gestion pédagogique par les responsables facultaires, les impacts de l’ action syndicale des étudiants, la communication interpersonnelle des médecins HU et surtout la qualité des curriculums de formation joueront également un rôle très important sur l’engagement et la motivation autant des enseignants HU que celle des apprenants.

En effet, un nombre important d’enseignants HU sont aux prises avec des étudiants qui éprouvent des problèmes de motivation, et dans une moindre mesure, ils vivent des difficultés liées à des attitudes et à des comportements particuliers en amphithéâtre. Le degré de motivation des étudiants est à son plus haut à leur arrivée à la faculté de médecine, mais il se détériore tout au long des études parce que la nature évolutive de la motivation suggère qu'elle peut être liée à des facteurs intérieurs ou extérieurs à l’apprenant. Il est envisageable que les pratiques pédagogiques puissent, à défaut de l'augmenter, contribuer à maintenir le niveau de motivation initial des étudiants.

La finalité sociale de toute formation est que l’enseignant enseigne et l’apprenant apprenne. À cet effet et même dans des contextes et des conditions défavorables, le médecin HU a plus de chance de réduire le phénomène de l’absentéisme par des pratiques motivationnelles reliées à la personne de l’enseignant et au processus d’enseignement grâce à des pratiques pédagogiques simples et efficaces. Ainsi, il est difficile d’agir sur les éléments extérieurs et les facteurs peu contrôlables de l’environnement d’apprentissage, car ces dernières ne relèvent ni de l’autorité morale ni de la compétence administrative du médecin HU.

Par ailleurs, la qualité de la formation médicale est en net recul malgré les efforts consentis par le corps des enseignants HU, mais cela ne signifie nullement que les anciennes générations de médecins ont été mieux formées que celle d'aujourd'hui pédagogiquement parlant. Il est d’emblée important de signaler que les enseignants HU ne sont pas responsables du recul de la qualité de la formation médicale en Algérie, car malgré un contexte très défavorable, il est important de leur rendre hommage tout en continuant à s'investir en enseignement et dans la formation médicale.

Pour ce faire, il est plus que fondamental de valoriser autant le statut des enseignants HU, l'acte d'enseigner et les pratiques pédagogiques en contexte des sciences de la santé.  De plus et étant responsable en partie de la motivation des apprenants, les enseignants HU sont très engagés à s’investir pour procurer des apprentissages et des enseignements de qualité, mais ils n'utilisent simplement pas les bons outils pédagogiques pour y parvenir en l'absence de formation en pédagogie des sciences de la santé.

Il est également important de signaler d'emblée que ce n'est pas l'expertise ou les connaissances disciplinaires des enseignants HU qui sont mises en cause, mais les processus d'enseignement en termes des stratégies et d'encadrement pédagogique des apprentissages, car l'enseignement se décline souvent selon un modèle traditionnel basé sur la transmission quantitative des connaissances au sein d'exposés magistraux unidirectionnels. De plus, l'acte d'enseigner est souvent plus ou moins planifié, voire improvisé, et parfois fait appel au bon sens et à l'intuition.

Le bonheur de tout médecin HU est de procurer un enseignement de qualité, interactif et dynamique à ses apprenants. Pour ce faire, le nouveau paradigme stipule que la connaissance ne se transmet pas, car la tête de l’apprenant est une boite noire. La connaissance se construit grâce à des activités d’apprentissage variée d’autant que l’apprentissage découle de la participation des apprenants à chaque séance de cours et cela, quelle que soit la méthode d’enseignement.

Les qualités personnelles d'un enseignant HU renvoient à des dimensions affectives qui font appel à la relation pédagogique notamment les attitudes à l'égard des étudiants et la communication interpersonnelle. En effet, la qualité des relations avec les étudiants conditionne le climat en amphithéâtre, favorise l’adhésion et la motivation des apprenants, et accentue et renforce l’autorité morale et pédagogique de l’enseignant HU parce qu'elle repose sur la confiance et le respect.

Selon une enquête sur les caractéristiques de l’enseignant HU qui favorise l’engagement et la motivation des étudiants, l'enthousiasme pour la matière et l'enseignement sont arrivés en première place. Les autres éléments qui figuraient dans la liste étaient : la pertinence de la matière, une organisation adéquate de la matière, un niveau de difficulté approprié du contenu, l'implication active des étudiants, la variété des activités d’apprentissage, l'établissement d'une relation pédagogique avec les étudiants ainsi que l'utilisation d'exemples appropriés, concrets et compréhensibles.

Du côté du contexte général des apprenants, ces derniers ont comme but ultime les passages des différents paliers et modules disciplinaires pour l’obtention de leur diplôme de médecine, et se consacrent par la suite au concours de résidanat. À cet effet, l’évaluation des apprentissages pourrait jouer un rôle de levier efficace à promouvoir des apprentissages selon les normes docimologiques en vigueur. Pour ce faire, les modes et les outils d’évaluations des apprentissages doivent être adaptés à la réalité du terrain de la formation médicale et en tirer profit de ce contexte, car les apprenants sont devenus stratégiques et ils apprennent selon les outils docimologiques d’autant que le modèle d’évaluation le plus fréquent est le mode sanctionnant à la fin de chaque programme disciplinaire.

Par principe, l’évaluation doit être au service des apprentissages et non pas un outil de contrôle ou de sanction. Pour ce faire également, il est important d’adopter une évaluation formative, continue et soutenue par de la rétroaction efficace à partir du référentiel des compétences. Ces dernières sont évaluées par une panoplie d’outils d’évaluation classique et modernes pour couvrir l’ensemble des compétences acquises et développer chez l’apprenant d’où le double intérêt de former les enseignants HU à l’évaluation des apprentissages et à varier les outils d’évaluation des apprentissages.

Hélas, l’outil d’évaluation sous la forme de questions à choix multiples (QCM) est le plus répandus. Il évalue souvent les connaissances factuelles et les connaissances de base lorsqu’il est bien construit alors que la pratique médicale est basée sur la résolution de problème grâce au processus de raisonnement clinique (RC). Ce dernier est le fondement au cœur de la pratique médicale des professionnels de la santé. Il ne suffit pas de résoudre un cas ou un problème clinique, mais de démontrer les habiletés de RC à synthétiser puis à exploiter les informations obtenues pour prendre des décisions diagnostiques, d’investigation et thérapeutiques. Le RC est très peu évalué par l’outil QCM. De plus, les banques des QCM sont recyclées à chaque examen et concours.  Elles sont connues des apprenants et font office d’activité commerciale juteuse, car on peut se les procurer juste à côté de chaque CHU.

Finalement, oui l'absentéisme dans les amphithéâtres des sciences de la santé, c’est précisément une question de pratique pédagogique qui nécessite un investissement en formation à la pédagogie pour être levier contre ce fléau. Hélas, l'absence de valorisation de l'acte d'enseigner et de la reconnaissance institutionnelle de l'investissement en enseignement constitue une barrière ou un obstacle majeur à l'implication et à l'engagement volontaire des enseignants HU à se former en pédagogie, car selon Elbe « enseigner et apprendre sont des activités interchangeables. On ne peut enseigner sans apprendre et on ne peut apprendre sans enseigner ».


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La pédagogie comme assise à l'amélioration de la formation médicale et des soins de santé

par Lord Pédagogie,

Le Quotidien d’Oran - 27.04.2022

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Dr Lardjane Dahmane est médecin conseiller et concepteur en pédagogie des sciences de la santé. Il est diplômé de l'Université de Montréal en pédagogie et de l'Université de Québec à Montréal en technologie éducative. Il a également exercé dans le cadre de la conception des environnements d'apprentissage en ligne en contexte de la formation continue. Dans cette entrevue, Dr Lardjane va nous parler de son projet de formation en ligne à la pédagogie médicale pour l'Algérie.


Le Quotidien d'Oran : Vous avez lancé un service de formation en ligne à la pédagogie des sciences de la santé pour l'Algérie et en quoi consiste ce projet ?

L D  : Ce projet de formation est une offre de service d'apprentissage, de conseils et de soutiens en pédagogie des sciences de la santé conçue selon les normes modernes des sciences de l'éducation. Les formations offertes sont reconnues au Canada par la Société de formation et d'éducation continues (SOFEDUC). Nous sommes membres institutionnels de la SOFEDUC et nous sommes autorisés à émettre des unités de formation continue (UEC). Ces formations assurent le développement des compétences et des habiletés pédagogiques d'enseignement en mettant à la disposition des enseignants les moyens et les outils de communication et de collaboration nécessaires pour se former et se perfectionner en pédagogie médicale. Un certificat en pédagogie médicale et une lettre de suivi des apprentissages sont délivrés à la fin de chaque session de formation.

Q. O.: Décrivez-nous votre démarche et quelles sont les missions de ce projet de formation pour l'Algérie ?


L. D.: Notre démarche est une action citoyenne au service de la formation et des enseignements des sciences de la santé en Algérie, mais aussi au service des professionnels de la santé où ces derniers doivent pouvoir accéder facilement à des prestations d'apprentissage à la pédagogie médicale en ligne et de qualité. La mission de ce projet est également de permettre aux médecins enseignants d'optimiser leurs compétences et pratiques pédagogiques, et pour se tenir à la fine pointe de l'évolution des connaissances et des nouveautés dans le domaine de la pédagogie des sciences de la santé. En d'autres termes, ces formations sont centrées sur le développement des processus pédagogiques d'enseignement afin de répondre principalement à des objectifs de perfectionnement professionnel et de développement des habiletés pédagogiques d'enseignement en contexte de la formation continue.

Q. O.: Décrivez-nous le contexte dans lequel vous avez élaboré ce projet de formation pour l'Algérie ?

L. D.: Pour que nos institutions soient des lieux de formation crédibles et innovants, un élément fondamental ne doit pas être oublié: la pédagogie. Car, c'est par la pédagogie que fonctionne toute institution de formation en tant qu'instance de construction des savoirs. Dans ce contexte, il est important, voire essentiel, de former les enseignants à la pratique d'enseignement et de promouvoir l'acte d'enseigner comme la mission première de toute institution de formation. À cet effet, il faut mettre à la disposition des enseignants un environnement de formation en ligne centré sur les apprenants et les apprentissages conformes à l'approche par compétences. Pour ce faire, il est important de développer un éventail de stratégies pédagogiques qui favorisent l'apprentissage et la motivation.

Q. O.: Quels sont les enjeux de l'enseignement et de la formation à la pédagogie médicale pour l'Algérie ?


L'enseignement constitue la mission première de toute institution de formation, et la question de la qualité de l'acte d'enseigner doit être plus que jamais au centre des préoccupations des autorités facultaires, universitaires et des doyens des facultés de médecine. De plus, l'un des facteurs pour promouvoir la qualité de l'enseignement est la compétence pédagogique des enseignants, mais faut-il encore que les responsables soient sensibles véritablement aux enjeux de la mutation de l'université algérienne et des facultés de médecine en faveur de la pédagogie, mais aussi à l'amélioration de l'acte d'enseigner et des pratiques pédagogiques en milieu médical et universitaire.

Q. O.: Quelles sont les valeurs ajoutées de ces formations pour la communauté médicale en Algérie ?

L. D.: Comme valeurs ajoutées, la formation à la pédagogie médicale permet de promouvoir la qualité et la valorisation de l'acte d'enseigner en sciences de la santé. De plus, le certificat en pédagogie médicale pourrait servir comme critère de promotion, de nomination et de titularisation des enseignants hospitalo-universitaires dans la progression de leur carrière. Elle peut également servir comme levier pour promouvoir l'acte d'enseigner en milieu de santé, comme facteur de prise de conscience des médecins enseignants à propos de leurs pratiques d'enseignement et de leurs contrats pédagogiques avec leurs apprenants. Pour ce faire, les stratégies pédagogiques de formation doivent être conçues de sorte à assurer des apprentissages en ligne où les enseignants en milieu de santé pourraient bénéficier de connaissances de pointe dans le domaine de la pédagogie médicale et de l'utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC) à des fins d'apprentissage. Ainsi et comme valeur ajoutée, les médecins enseignants vivront une double et enrichissante expérience d'apprentissage à la pédagogie médicale et de formation en ligne.

Q. O.: Vous avez opté pour la formation en ligne pour Algérie et pourquoi ce choix ?


L. D.: Le choix de la formation en ligne a été d'abord dicté par le contexte de la Covid-19, mais aussi par l'étendue du territoire national, la dispersion géographique des facultés de médecine, le nombre important des médecins enseignants en milieu de santé, la rareté des intervenants spécialisés en pédagogie des sciences de la santé, et finalement les contextes socioprofessionnels et culturels des médecins enseignants et des hospitalo-universitaires en Algérie. De plus, l'apprentissage en ligne permet de réduire considérablement les coûts de formation, les distances, les déplacements, et la mobilisation des ressources humaines, des moyens et les structures pédagogiques sans oublier la possibilité de transfert de l'expertise pédagogique en Algérie grâce à l'utilisation des TIC. Enfin, ces formations seront disponibles en tout temps et les médecins enseignants pourront choisir le moment et le lieu pour apprendre tout en respectant leurs styles et leurs démarches d'apprentissage.

Q. O.: Que pensez-vous de la qualité de formation médicale en Algérie ?

L. D.: La qualité de la formation médicale en Algérie est en net recul malgré les efforts consentis par le corps des enseignants hospitalo-universitaires, mais cela ne signifie pas que les anciennes générations de médecins ont été mieux formées que celle d'aujourd'hui pédagogiquement parlant. Par ailleurs, les apprenants fuient les amphithéâtres et cela représente un véritable fléau social et pédagogique. À cet effet, la pédagogie médicale représente un levier fondamental à l'amélioration de la qualité des pratiques pédagogiques en termes de la qualité des apprentissages et des enseignements en milieu de santé. En d'autres termes, la formation médicale doit être centrée sur les apprenants et les apprentissages, d'autant qu'il existe une relation significative entre la qualité de l'enseignement dispensé et l'apprentissage en profondeur réalisé visant à fournir à la société des professionnels de la santé compétents et autonomes. Il y a donc tout lieu de soutenir qu'enseigner en milieu de santé n'est pas aussi simple qu'on le prétend, mais une pratique pédagogique beaucoup plus complexe, car «personne ne commence par bien enseigner, enseigner à l'université ça s'apprend» selon Herbert Kohl.

Q. O.: Les facultés de médecine en Algérie ont-elles une responsabilité dans la qualité de la formation médicale en Algérie ?


L. D.: Les problématiques de la formation médicale en Algérie sont surtout de l'ordre des pratiques pédagogiques. À cet effet, chaque faculté de médecine doit être soumise socialement à une obligation de satisfaire les besoins pédagogiques de ses apprenants et de faire connaitre ses compétences et son professionnalisme par la manifestation de son savoir-faire en pédagogie des sciences de la santé. En d'autres termes, il est de la responsabilité de chaque faculté de médecine de se procurer une visibilité académique par l'affirmation de la qualité de ses enseignements, et par son engagement social à promouvoir les compétences pédagogiques et professionnelles dans un contexte défavorable où cohabite un curriculum de formation obsolète et néfaste. À vrai dire, si le modèle du curriculum de formation importe aussi, ce sont les pratiques pédagogiques innovantes qui permettent véritablement l'amélioration de la qualité de la formation médicale et de l'expertise disciplinaire ainsi que la mobilisation des compétences de soins de santé au service de la société.

Q. O.: Quelles sont les responsabilités des enseignants hospitalo-universitaires dans le recul de la qualité de la formation médicale en Algérie ?

L. D.: Les enseignants hospitalo-universitaires ne sont pas responsables du recul de la formation médicale en Algérie, car malgré un contexte très défavorable, il est important de rendre un grand hommage aux hospitalo-universitaires qui continuent à s'investir en enseignement et méritent respect et considération. Pour ce faire, il est plus que fondamental de valoriser autant le statut des enseignants hospitalo-universitaires que l'acte d'enseigner en contexte des sciences de la santé. De plus, les enseignants hospitalo-universitaires sont très motivés à procurer des apprentissages et des enseignements de qualité à leurs apprenants, mais ils n'utilisent simplement pas les bons outils pédagogiques pour y parvenir en l'absence de formation en pédagogie médicale. Par ailleurs, il est aussi important de signaler d'emblée que ce n'est pas l'expertise ou les connaissances disciplinaires des enseignants hospitalo-universitaires qui sont mises en cause, mais les processus d'enseignement en termes des stratégies et d'encadrement pédagogique des apprentissages, car l'enseignement se décline souvent selon un modèle traditionnel basé sur la transmission quantitative des connaissances au sein d'exposés magistraux unidirectionnels et à sens unique. De plus, l'acte d'enseigner est plus ou moins planifié, voire improvisé, et parfois fait appel au bon sens et à l'intuition pour enseigner.

Q. O.: Quels sont les impacts projetés de ces formations sur les soins de santé en Algérie ?

L. D.: Ce projet de formation à la pédagogie des sciences de la santé est pertinent tant sur le plan pédagogique qu'institutionnel par son impact sur la qualité de la formation médicale et les soins de santé en Algérie. En d'autres termes, nous sommes persuadés que le développement de nouvelles compétences et pratiques pédagogiques sert directement la qualité de la formation médicale en Algérie dont l'impact ultime est l'amélioration de la qualité des soins de santé en Algérie.

*Conseiller et concepteur en pédagogie des sciences de la santé

 


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Réflexions sur l'assurance qualité en contexte de la formation continue

par Lord Pédagogie,

Le Quotidien d’Oran - 25.11.2021

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La Formation continue (FC) est sans aucun doute l'investissement le plus sûr qui permettra d'améliorer la qualité des offres de service à la société et de rehausser le niveau des pratiques et des compétences dans tous les domaines disciplinaires et professionnels.  Pour ce faire, les organisations de formation doivent impérativement prêter une attention particulière aux impacts et retombées positives de la FC sur les pratiques des professionnels et la qualité des services offerts à la population en particulier et de la société en général d'autant que les enjeux de la compétitivité et de rentabilité socio-économique font appel à l'innovation pédagogique et technologique dans la gestion des processus qualité des FC.

De plus et quels que soient les domaines des pratiques professionnelles, la FC est au centre d'un grand débat dans les milieux universitaires, de la santé et de la formation professionnelle, car il est reconnu qu'aucun praticien ne peut prétendre exercer son métier avec les seuls acquis de sa formation initiale. Ceci est vrai pour tous les métiers et surtout dans le domaine médical et universitaire. L'exercice pratique d'un métier amène tout professionnel à constater de possibles besoins d'apprentissage complémentaire en particulier au regard de l'évolution rapide des savoirs et du développement de nouvelles techniques et compétences disciplinaires. En d'autres termes, la nécessité de compléter des apprentissages supplémentaires ne fait que débuter et être présents durant toute la carrière d'un professionnel, car ce siècle est caractérisé par un renouvellement rapide des connaissances, et il est difficile pour un professionnel de demeurer au fait des dernières données scientifiques disponibles. À cet effet, la FC est le lieu idéal pour la mise à jour des connaissances et des compétences pour favoriser le transfert des apprentissages et finalement de se tenir au fait des pratiques et techniques les plus récentes.

Par ailleurs, l'enseignement en contexte de la FC est à la base de l'amélioration des compétences professionnelles et des expertises disciplinaires centrées sur les apprenants et les apprentissages, d'autant qu'il existe une relation significative entre la qualité de l'enseignement dispensé et l'apprentissage en profondeur réalisé. Pour ce faire, chaque organisation de formation publique ou privée devrait être soumise socialement à une obligation de satisfaire les besoins pédagogiques et disciplinaires de ses apprenants et de fournir à la société des professionnels autonomes et compétents en mesure d'assurer, partout en Algérie, des offres de service de qualité. De plus, il est important de signaler que la qualité des apprentissages est la mission première de toute organisation de FC, et cela devrait être plus que jamais au cœur des préoccupations des responsables sur les plans disciplinaires, administratifs et surtout pédagogiques.

En général, la FC répond principalement à des objectifs de perfectionnement et de développement des compétences et des habiletés professionnelles requises pour assumer une ou plusieurs fonctions ou tâches. À cet effet et avant que tout professionnel s'engage en FC, il est de son droit élémentaire d'exiger de l'organisation de formation son accréditation par un organisme autonome et compétent pédagogiquement parlant, et non pas sur une simple présentation d'une autorisation administrative d'exercice comme centre formateur.

Il est également du droit élémentaire de tout apprenant en contexte de la FC de consulter les critères pédagogiques reflétant la qualité des apprentissages, des enseignements, ainsi que les compétences tant pédagogiques que disciplinaires du formateur. Il ne suffit pas au formateur d'être expert dans un domaine donné, mais également d'être doté d'expertise pédagogique pour assurer des apprentissages et des enseignements de qualité selon les normes en vigueur d'autant que les pratiques et les compétences pédagogiques ont un impact considérable sur les apprentissages.

Sans prétendre avancer qu'il existe en Algérie une grande culture de FC, cette dernière est en plein essor grâce aux multiples offres de service de FC des différentes organisations et notamment privées dans tous les champs disciplinaires. La gestion tant académique que pédagogique de cet important bassin de fournisseurs de FC pose de nombreux problèmes de reconnaissance institutionnelle et surtout pédagogique de leur programme de formation. En d'autres termes, la profusion des offres de FC donne matière à réflexion quant à la crédibilité de leur finalité pédagogique, disciplinaire et sociale. De plus, il y a également matière à réflexion quant à la qualité de conception de leurs curriculums de formation, de leurs programmes disciplinaires, la qualité des apprentissages et des enseignements et finalement de l'expertise pédagogique des formateurs. Il en est de même de l'absence d'évaluation de ces formations par un organisme autonome, compétent et doté d'expertise pédagogique reconnue en Algérie. De plus, il est important de signaler qu'aucun programme en contexte de la FC n'est reconnu, pédagogiquement parlant, ni par le ministère de l'Enseignement supérieur ni par le ministère de la Santé. À cet effet, il y a un vaste champ de réflexion pour discerner et décortiquer tous ces aspects suscités, et surtout pédagogiques de toutes les offres de FC dans notre pays.

De plus et pour la finalité de chaque session de FC, une attestation est délivrée par l'organisation de formation reconnaissant au titulaire un niveau de capacité ou de compétence, mais sans évaluation des apprentissages. Dans notre contexte professionnel et socioculturel en Algérie, une attestation de formation atteste la présence et la participation passive à une action de formation sans évaluation des apprentissages. En d'autres termes, une attestation de formation ne prouve en rien la qualité et la profondeur des apprentissages. Ces FC sont le plus souvent à titre informationnel, unidirectionnel et à sens unique sur le plan des enseignements. L'impact sur le transfert des apprentissages est souvent limité d'autant que les activités d'apprentissage sont souvent absentes. En général, une attestation de FC s'étale sur une à deux à trois journées et totalise en moyenne 6 - 18 heures de formation en présentiel.

Les attestations de FC font rarement partie d'un programme d'apprentissage qui soit cohérent, c'est-à-dire, qui réponde aux exigences d'une planification méthodique et pédagogique des enseignements, des apprentissages et surtout, qui « contextualise » adéquatement les FC en tenant compte des particularités des apprentissages de chaque discipline et domaine professionnel. À cet effet, les connaissances acquises par les professionnels lors de ces formations courtes se traduisent difficilement sur le terrain par la transformation des attitudes, des habiletés techniques et des pratiques professionnelles.

Par ailleurs, un certificat en contexte de la FC comptabilise en moyenne plus de 140 heures d'apprentissage étalé sur une période suffisante pour s'assurer de la qualité et de la profondeur des apprentissages, et du transfert des acquis ou des connaissances dans la réalité pratique ou professionnelle. De plus, un certificat de formation est parachevé par des évaluations formatives des apprentissages avec rétroaction selon les normes en vigueur. En d'autres termes, un certificat de formation certifie que l'apprentissage est de qualité et doté d'un programme selon une approche par compétence, des buts de formation claire, des objectifs d'apprentissage précis, des critères d'évaluation cohérents, d'une note finale ainsi qu'une lettre de suivi des apprentissages pour chaque apprenant. Finalement, un certificat peut faire partie d'un curriculum ou programme de formation à l'exemple des universités de l'Amérique du Nord.

En l'absence d'un organisme autonome et compétent pour l'évaluation pédagogique des programmes de FC en Algérie, les organisations et fournisseurs de formations sont confrontés à la reconnaissance académique et pédagogique de leur programme de formation. De plus, il existe un vide juridique pour la reconnaissance de ces formations au ministère de la Santé et au MESRS, et voire même l'absence ou l'indisponibilité des ressources humaines compétentes pour l'évaluation pédagogique des programmes en contexte de la FC. Pour ce faire, certains organismes de formation algériens se sont orientés vers des institutions européennes et canadiennes pour faire reconnaître et faire valoir leur programme de formation selon les normes pédagogiques en vigueur.

Selon l'AQFC (Assurance qualité formation continue), chaque programme de FC est reconnu, accrédité et validé compte tenu du respect de sept critères de qualité pédagogique et administrative. Il est exigé des organismes fournisseurs de FC de respecter les normes qualité afin d'être autorisé à émettre des crédits de formation continue (CFC). Cet organisme autonome définit CFC comme dix heures de participation à une activité de formation structurée, organisée et dirigée par une organisation accréditée, animée par des formateurs compétents et sanctionnés par une évaluation des apprentissages.

Il est important à ce que le MESRS et le ministère de la Santé comblent le vide juridique pour reconnaître et promouvoir un organisme autonome ou privé pour la reconnaissance académique et pédagogique des programmes disciplinaires, car promouvoir la culture de la FC est à la base du développement des compétences dans tous les activités et domaines scientifiques et professionnels. Il est également important pour le MESRS et le ministère de la Santé d'encourager les organismes privés fournisseurs des services de FC de se conformer aux normes et aux critères pédagogiques en vigueur selon AQFC. En d'autres termes, les processus qualité représentent le facteur essentiel à l'émergence d'une culture de FC en Algérie, mais aussi de l'émergence d'une société plus dynamique et prospère sur le plan socio-économique.

Ainsi, les stratégies pour valoriser et promouvoir la démarche d'assurance qualité en contexte de la formation continue sont nombreuses, et nous espérons que les pouvoirs publics, les ministères de l'Enseignement supérieur (MESRS) et de la Santé manifestent un écho favorable et qu'ils soient sensibles aux enjeux des mutations de la FC dans notre pays.

Finalement, on ne rappellera jamais assez que l'amateurisme dans la gestion pédagogique des FC doit cesser pour donner la chance aux ressources humaines compétentes de faire valoir leur savoir-faire et savoir agir dans le domaine de la gestion de FC. La notion de certification des organisations de formation à l'assurance qualité doit être soutenue et promue comme outil de gestion des formations tant sur le plan pédagogique que sur le plan administratif.

* Conseiller et concepteur pédagogiques -

** Consultant en gestion de formation

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