" Personne ne commence par bien enseigner. Enseigner à l'université ça s'apprend " Herbert Kohl



Pedamed est une plateforme de conseils et soutiens pédagogiques destinée aux professionnels de la santé et dédiée exclusivement à la pédagogie des sciences de la santé. Par ses apprentissages, Pedamed vise à améliorer et à développer les pratiques pédagogiques et de promouvoir par la même occasion les méthodes d'enseignement des professionnels de la santé. Pour atteindre ces objectifs, Pedamed s'appuie sur les normes pédagogiques de haut niveau. Nos offres de services sont reconnues par la SOFEDUC Canada. Nous respectons les dix normes de qualité et nous sommes autorisés à émettre des unités d'éducation continue (UEC). Un certificat et une lettre de suivi des apprentissages sont délivrés à la fin de chaque session.



" Nobody can teach well from the beginning. Teaching at the university has to be learned " Herbert Kohl

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Cours


Contributions

Plateforme de collaboration au service de la refonte des curriculums de formation

par Lord Pédagogie,

Le quotidien d'Oran -  10 Avril 2023

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Pour une plateforme de collaboration au service de la refonte des curriculums de formation en sciences de la santé.

Le curriculum de formation médicale se définit comme étant le parcours pédagogique nécessaire pour tout apprenant admis à l’intérieur d’un projet d’apprentissage en sciences de la santé dont la finalité est de fournir à la société des médecins compétents et autonomes.

À cet effet, l’approche pédagogique de la refonte curriculaire doit être déterminée et fixée au préalable ainsi que le référentiel des compétences pour espérer une mutation en faveur de l’amélioration de la formation médicale centrée sur le développement des compétences et la promotion des soins de santé de haut niveau. Il est important de signaler d’emblée que toute refonte curriculaire de formation médicale nécessite des ressources humaines expertes sur le plan disciplinaire, pédagogique et de gestion de projet de refonte.

Cette refonte doit être soutenue au sein d’un processus de planification rigoureux après une longue période de réflexion profonde et sans aucune précipitation. En d’autres termes, la refonte curriculaire nécessite la mobilisation de ressources humaines compétentes et disponibles, des ressources financières et des outils de communication et de collaboration efficaces au service de la communauté médicale. La triple expertise disciplinaire, pédagogique et de gestion de projet curriculaire est fondamentale pour espérer une projection à court et moyen terme de la refonte des curriculums de formation en sciences de la santé. De plus, il est également important de distinguer la refonte curriculaire de la refonte des programmes disciplinaires selon une approche par compétences.

En sciences de la santé, la collaboration et la communication sont indissociables et considérées comme étant des compétences transversales. Les compétences transversales sont des compétences applicables et présentes dans différents types de fonctions. Elles sont importantes d’autant plus essentielles dans un contexte de refonte curriculaire. Les compétences de collaboration et de communication peuvent se définir comme les qualités et aptitudes interpersonnelles que nous mettons en œuvre afin de résoudre un problème collectivement ou de progresser vers des objectifs communs. Elles arrivent habituellement en tête de liste des compétences dont la refonte curriculaire a le plus besoin. Comme toutes les autres compétences, il est possible de les développer à condition de mettre en valeur les buts, les objectifs et les finalités de tout projet de refonte curriculaire, mais également les moyens et les outils pour soutenir les actions suscitées.

Les problématiques de la refonte des curriculums sont multidimensionnelles au regard du nombre des facultés de médecine en Algérie, leur dispersion géographique sur le vaste territoire national, l’indisponibilité  des hospitalo-universitaire en cette période de pandémie, les coûts d’accompagnement de la refonte, mais également le manque de soutien pédagogique aux professionnels de la santé et des ressources documentaires pertinentes pour soutenir et promouvoir cette refonte sans oublier le manque des outils de collaboration et de communication efficaces. De plus, les ressources humaines de la communauté médicale et des pédagogues en dehors du territoire national ne sont ni directement exploitées, ni de faire appel à leurs compétences et expertises disciplinaires et notamment pédagogique.

C’est pour répondre à certaines de ces problématiques que l’utilisation de la plateforme de gestion de projet, de communication et de collaboration est plus que nécessaire. Il est d’emblée important de signaler que la gestion dudit projet doit être assurée par des ressources humaines compétentes en technologie éducative et en gestion de projet. Ce projet de refonte des programmes disciplinaires en sciences de la santé doit être une association de professionnels de la santé à but non lucratif dont la finalité est de rassembler la communauté médicale algérienne en Algérie et à l’étranger pour soutenir et promouvoir la refonte des programmes disciplinaires. De plus, ce projet doit être perçu comme une action citoyenne au service de la formation médicale et de la qualité des soins de santé en Algérie.

Néanmoins, le soutien institutionnel est plus que souhaitable pour espérer une mutation des pratiques pédagogiques et une pérennisation de ce projet à moyen et long terme, mais aussi de promouvoir et d’améliorer nos façons d’agir ainsi que nos stratégies de collaboration et de communication au sein de la communauté médicale en Algérie et à l’étranger. Rassembler et associer les deux communautés médicales algériennes autour de ce projet est une valeur ajoutée certaine au service de la refonte de la formation médicale et de rapprochement des ressources humaines expertes dans le domaine des sciences de la santé, mais également des ressources documentaires tant médicales que pédagogiques. Il suffit de mettre à la disposition de la communauté médicale algérienne une plateforme numérique de communication et de collaboration en ligne avec toutes les conditions de performance et de sécurité.

Le but de ce projet est d’anticiper les prochaines étapes de la refonte des programmes disciplinaires de médecine en Algérie. Les stratégies de conception ou de réingénierie des programmes disciplinaires par la collaboration interprofessionnelle du corps des sciences de la santé autant en Algérie que celle de la communauté médicale algérienne à l’étranger pourront générer des valeurs ajoutées à ce projet à travers les expertises tant disciplinaires que pédagogiques des intervenants académiques.

En effet, ce projet a également comme valeur ajoutée celle de promouvoir et de revisiter nos façons de faire et d’agir, nos stratégies de collaboration et de communication au sein de la communauté médicale algérienne nationale et à l’étranger, car rassembler, sans déplacement physique, cet important bassin d’experts en soins de santé et en pédagogie des sciences de la santé est une entreprise faisable et réalisable avec le soutien du MESRS.

Ce projet a également pour but et valeur ajoutée de soutenir et promouvoir la veille pédagogique au service des refontes des programmes disciplinaires et des curriculums de formation selon les normes en vigueur. En effet et grâce à la communauté médicale algérienne à l’étranger, cela facilite l’ouverture sur les autres milieux internationaux de l’éducation médicale afin de voir ce qui s’y fait ainsi que sur les dernières « tendances » afin de les comprendre et de les appliquer en Algérie.

 

Cette démarche de veille pédagogique a connu ces dix dernières années un saut qualitatif extraordinaire et notamment en Amérique du Nord et plus précisément au Canada d’où l’intérêt d’une collaboration avec la communauté médicale à l’étranger au sein d’une plateforme en ligne économisant ainsi tous les frais de déplacements et de réunion en présentiel interminable et d’éviter les surcoûts pour l’Algérie.

La refonte profonde des curriculums de formation médicale nécessite une transformation abyssale voire radicale de nos réflexions et pratiques pédagogiques, de communication et de collaboration pour espérer un impact et une mutation en faveur de l’amélioration de la formation médicale en général et la qualité des soins de santé en Algérie. Ces requêtes sont les conditions sine qua non pour espérer une évolution au profit du développement des compétences disciplinaires et pédagogiques chez les professionnels de la santé. Cela exige une volonté politique déjà exprimée par le ministère de l’Enseignement supérieur (MESRS) par la création de la commission de travail pour traiter du projet de refonte de la formation médicale.

L’adhésion à ce projet se fera avec la participation du ministère de l’Enseignement supérieur (MESRS) pour la communauté médicale algérienne et à l’étranger. Les porteurs du projet devront jouer un rôle de catalyseur de cette refonte sur les réseaux sociaux et la presse algérienne par la promotion des contributions à propos de ce projet.

L’adhésion se fera en ligne après création d’un compte et identification du professionnel de santé. Les personnes ressources sont les hospitalo-universitaires de chaque spécialité médicale avec un canevas précis de collaboration et de communication pour la rédaction des référentiels de compétences et des objectifs d’apprentissages. En effet et selon la disponibilité du soutien du MESRS, il est possible d’associer à cette plateforme, un module de formation pédagogique sur la rédaction des objectifs d’apprentissage et des ressources documentaires cibles et pertinentes pour promouvoir et soutenir la refonte des programmes disciplinaires selon les normes pédagogiques en vigueur.

Par ailleurs, cette contribution est un appel limpide à une plus grande participation de la communauté médicale et des ressources humaines algériennes des sciences de la santé afin de faire valoir leur savoir-faire et savoir-agir, que ce soit « au sein ou en dehors » des structures universitaires et des facultés de médecine. Finalement, c’est notre devoir et rôle de citoyen de faire entendre notre voix et celle de tout universitaire et professionnel de la santé en Algérie et à l’étranger désirant concrétiser l’idée de l’amélioration des pratiques pédagogiques en sciences de la santé, de la formation médicale et des soins de santé.


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Promouvoir et valoriser les pratiques d’enseignement clinique en milieu HU

par Lord Pédagogie,

Le quotidien d'Oran - 27 Fév 2023

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Promouvoir et valoriser les pratiques d’enseignement clinique en milieu HU

Ces dernières années, une révolution tranquille en pédagogie des sciences de la santé prend forme au sein de la communauté des hospitalo-universitaires (HU), car il existe une prise de conscience de ces derniers en faveur de l'amélioration de la formation médicale pour répondre aux besoins de la qualité des soins de santé. La communauté était beaucoup responsabilisée et sensibilisée à la prise en charge des enseignements et des apprentissages en contexte des sciences de la santé, mais le domaine de la santé possède sa propre et unique particularité : le malade ou le patient malade. En effet, le patient est la raison d’être, le centre de la pratique des soins de santé et surtout la matrice des apprentissages et des enseignements au lit du malade. L’enseignement au lit du malade est une composante fondamentale des pratiques pédagogiques en sciences de la santé connue sous le nom de supervision clinique. Cette dernière est une composante essentielle que tout professionnel de la santé doit acquérir et développer en contexte de la formation continue.

Malheureusement, lorsqu’un médecin enseignant HU n’a pas reçu une telle formation, il n’est pas préparé à superviser efficacement d’autres apprenants en sciences de la santé. En d’autres termes, l’enseignant HU a besoin de compléter des apprentissages pour devenir superviseur clinicien où il va acquérir des compétences sur les fonctions et les rôles du superviseur, pour créer un climat de confiance favorable à l’apprentissage au lit du malade, de gérer les jeux de pouvoir et les situations de conflit autant éthique que personnel, d’assurer une évaluation du stage de formation et finalement d’assurer une rétroaction efficace sur les apprenants. Cette dernière doit être au service des apprentissages et non pas un outil de contrôle ou de sanctions des apprenants.

En contexte des soins de santé, les compétences et les responsabilités de l’enseignant HU ne se limitent pas seulement au patient malade, mais aussi à l’apprenant. Cette double responsabilité rend la gestion de soins et de supervision clinique plus complexes d’où l’intérêt de la formation à cette pratique pédagogique, et qui de plus, elle n’est pas rémunérée. En d’autres termes, la responsabilité du médecin clinicien vis-à-vis du patient malade consiste à aboutir à un diagnostic médical et une prise en charge thérapeutique adéquate et ciblée. Il en est de même pour l’apprenant pour aboutir à un diagnostic pédagogique et un plan thérapeutique dit aussi de remédiation pédagogique. Ces doubles et complexes fonction se déroulent simultanément, et c’est ce que les rends encore plus complexes d’où l’intérêt de promouvoir et de valoriser la supervision clinique comme pratique pédagogique dans les futurs statuts des médecins HU.

Par ailleurs, la supervision clinique a été reconnue comme une compétence profes­sionnelle et un élément important de l’efficacité des systèmes de santé. Il faut former les superviseurs de sorte qu'ils puissent non seulement répondre aux besoins du patient, mais également soutenir le développement du raisonnement clinique de leurs étudiants. Considérant le temps consacré à la supervision dans le contexte clinique, il est dès lors déterminant que les cliniciens superviseurs connaissent les processus de raisonnement clinique qui sont au cœur de leur pratique et puissent non seulement les expliciter, mais également les faire expliciter et justifier par leurs étudiants en formation.

La communauté scientifique reconnaît actuellement l'importance de développer ses compétences pédagogiques dans une perspective de développement professionnel continu (DPC), admettant désormais qu'il ne suffit plus d'être un bon clinicien pour être de fait un bon enseignant HU. De plus, la supervision clinique comporte une dimension pédagogique qui favorise le transfert des connaissances, des habiletés et des attitudes des apprenants. Hélas, la réalité en ce qui a trait à la supervision clinique des apprenants au sein de nos services cliniques est toute autre et qui s’est aggravé durant la période de la Covid-19. De plus, la qualité de la prise en charge pédagogique et plus particulièrement de la supervision clinique des apprenants laisse à désirer au sein de chaque service des soins de santé. Pour ce faire, le médecin HU doit être soutenu par des formations au raisonnement clinique comme outil de remédiation et de soutien à la supervision clinique au lit du patient malade.

Le raisonnement clinique est le processus de pensée et de prise de décision qui permettent au médecin clinicien de prendre les actions les plus appropriées dans un contexte spécifique de résolution de problème de santé. En d’autres termes, ces processus de pensée et de prise de décision sont au cœur de l’exercice professionnel et ils constituent un phénomène hautement complexe. À cet effet, devenir superviseur en sciences de la santé n’est pas une tâche aussi facile qu’on le prétend, mais une activité pédagogique spécifique et encore plus complexe. De plus, la société attend souvent des médecins cliniciens HU qu'ils accordent une très grande importance à la qualité des soins de santé et aux apprentissages lors de la supervision clinique. Pour ce faire, il est primordial de les doter d'une expertise à la fois médicale et pédagogique de raisonnement et de supervision clinique.

Par ailleurs, la vocation principale d’un responsable ou chef de service formateur doit s'articuler autour de la supervision clinique d'un point de vue pédagogique par un enseignement de qualité au lit du patient malade et assurer par un médecin clinicien expert, compétent et formé pédagogiquement parlant. En d'autres termes, l'apprenant doit être au cœur de la préoccupation du responsable ou chef de service formateur et du médecin clinicien d'autant qu’ils sont responsables de l'ensemble de son cheminement pédagogique et pour toute la durée du stage clinique. De plus, les services de formation cliniques avec la participation des médecins HU sont des institutions dédiées prioritairement à l'apprentissage dans un contexte de supervision clinique au lit du malade. En outre, elles participent au développement de l'expertise médicale, à des activités d’enseignement et de supervision clinique dont le but ultime est de développer l'autonomie des futurs médecins cliniciens pour les besoins du réseau de soins et de formation en Algérie.

L'intérêt particulier porté à la compétence dans le domaine de la supervision clinique du formateur est à la base de la qualité de la formation médicale et des soins de santé. À cet égard, les programmes de formation actuels n'obéissent pas aux normes pédagogiques en vigueur. Il est important de promouvoir respectivement une double refondation des curriculums de formation et des programmes disciplinaires selon une approche par compétence, et non pas une simple réforme pour améliorer les objectifs d’apprentissage de chaque discipline médicale. De plus, les médecins HU ne sont pas informés ni formés aux approches et aux stratégies pédagogiques ni aux méthodes de supervision et de raisonnement clinique pour qu’ils puissent les utiliser à des fins d’enseignement au lit du patient malade.

Dans ce contexte, les rôles des doyens des facultés de médecine sont primordiaux, car il est admis que les stratégies les plus efficaces pour améliorer la formation médicale sont principalement leurs contributions pédagogiques aux services des médecins superviseurs et des apprenants. Pour ce faire, chaque doyen devrait être doté des compétences nécessaires pour assurer les fonctions de leadership et de promoteur de la pédagogie, mais les rôles pédagogiques des doyens sont nombreux, complexes et multidimensionnels. Hélas, le soutien et l’accompagnement pédagogique aux doyens font défaut par le manque de ressources expertes en pédagogie des sciences de la santé. 

De plus, le doyen ne dispose pas de suffisamment de ressources humaines pour se permettre de bien gérer et mobiliser les potentialités et les compétences pour promouvoir la pédagogie des sciences de la santé au sein de sa faculté de médecine. En effet, le doyen est souvent confronté à gérer des difficultés d’ordre administratif où les problèmes d’ordre pédagogique sont mis au second plan. Pour ce faire, il est impératif de revoir et renforcer le statut de la conférence des doyens afin de leur fournir plus d’outils, plus de moyens et plus de ressources humaines et pédagogiques pour leur permettre d’agir convenablement dans leur champ de compétence pédagogique.

Pour soutenir et promouvoir le raisonnement et la supervision clinique, les concours HU sont des étapes importantes à considérer. En effet, l’épreuve pratique dite de résolution de problème est une épreuve centrée sur le processus de raisonnement clinique (RC). Cette dernière est au cœur de la pratique médicale des professionnels de la santé, car il ne suffit pas de résoudre le cas clinique, mais de démontrer ses habiletés de RC pour synthétiser puis d’exploiter les informations obtenues pour prendre des décisions diagnostiques, d’investigation et thérapeutiques. Le jury devrait évaluer le candidat sur cette compétence essentielle : le processus du raisonnement clinique. Le cas clinique pourrait être une rédaction écrite ou orale sous forme d'une simulation malade, mais il doit respecter les normes du processus de RC, être réaliste et suffisamment riche en données pour inciter et promouvoir le RC.

Finalement, les textes statuaires des médecins HU ne décrivent que les fonctions et les tâches pédagogiques de façon générique sans plus de précision et centré surtout sur les activités globales d’enseignement. À cet effet, il faut revisiter, réformer ou refonder les statuts des médecins HU. De plus, la notion de certification en pédagogie médicale en contexte de la formation continue ainsi que les concepts de l’épreuve pédagogique d’enseignement et de l’épreuve pratique de raisonnement clinque au concours HU devraient être maintenus, soutenus et promus comme outil de sensibilisation, de conscientisation, de sélection et de promotion bien avant l'organisation de tout concours de recrutement des futurs enseignants HU.


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Pour la parité entre la pédagogie d’enseignement & la recherche scientifique

par Lord Pédagogie,

Le quotidien d'Oran - 19 Fév 2023

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Pour la parité entre les activités pédagogiques d’enseignement et de recherche scientifique en milieu universitaire

J’ai suivi avec une attention particulière les interventions des hautes autorités du pays à ce qui a trait à la réforme universitaire et notamment l’intervention du président de la République à propos de l’importance de la pédagogie d’enseignement comme préoccupation fondamentale de ladite réforme. Ces propos ont stimulé mes réflexions sur les perspectives et projections futuristes de l’université algérienne dans le domaine de la recherche scientifique, les réformes des curriculums LMD et les réformes des programmes disciplinaires, la valorisation des enseignements, la réforme des concours hospitalo-universitaires, la réforme des programmes des sciences de la santé ainsi que le déploiement des compétences professionnelles au service de la société. En effet, ces projets de réforme universitaire cadrent bien avec les missions et les valeurs de toute université afin de fournir à la société des professionnels compétents et autonomes, mais aussi de créer des passerelles entre les établissements d’enseignement supérieur et leur environnement socioéconomique pour mobiliser le potentiel, les compétences et l’expertise scientifique pour soutenir le développement humain et durable de la société.

Cet article est un récapitulatif et une synthèse de mes nombreuses contributions dans la presse algérienne depuis une douzaine d’années à des fins de réflexions pour promouvoir la prise de décision politique et pédagogique au service de la communauté et de la réforme de l’université algérienne. Pour ce faire, c'est mon devoir et mon rôle de citoyen de faire entendre ma voix et celle de tout universitaire désirant concrétiser l'idée de l'amélioration de l'acte d'enseigner et des pratiques pédagogiques en contexte de l'enseignement supérieur.

Il est important de se questionner d’emblée sur la réforme universitaire. L'université algérienne est-elle vraiment aussi centrée sur la recherche qu'on le prétend ? Est-elle autant réfractaire au changement et à l'innovation pédagogique ? Et pourtant, la pédagogie représente le facteur essentiel à même de créer les conditions nécessaires à l'émergence d'une culture pédagogique en milieu universitaire, mais aussi au fondement d'une société plus dynamique et prospère sur le plan socioéconomique. Pour ce faire, les stratégies pour promouvoir et valoriser l’acte d’enseigner en milieu universitaire sont nombreuses, et espérant que les hautes autorités du pays manifestent un écho favorable et qu'elles soient sensibles aux enjeux de la mutation de l'université dans le domaine de la pédagogie d’enseignement.

Il est également important de signaler que l'enseignement constitue la mission première de toute université, et cela devrait être plus que jamais au cœur des préoccupations des responsables universitaires d’autant que les problématiques de l’université algérienne sont multidimensionnelles comme dans la plupart des universités du monde. Mais pour faire de nos universités des lieux d'apprentissage crédibles et innovants au service de la société, un fondamental est souvent oublié : la pédagogie. Or, c'est par la pédagogie que fonctionne l'université en tant qu'instance de construction des savoirs. En effet, la pédagogie d’enseignement est à la base de l'amélioration des formations universitaires centrées sur les apprenants et les apprentissages d'autant qu'il existe une relation significative entre la qualité de l'enseignement dispensé et l'apprentissage en profondeur réalisé visant à fournir à la société des professionnels compétents. De plus, enseigner en milieu universitaire n'est pas aussi simple qu'on le prétend, car c’est une pratique pédagogique beaucoup plus complexe.

Pour ce faire, chaque université doit être soumise socialement à une obligation de satisfaire les besoins pédagogiques de ses apprenants et de faire connaitre ses compétences et son professionnalisme par la manifestation de son savoir-faire en pédagogie universitaire. En d'autres termes, il est de la responsabilité de chaque université et faculté de se procurer une visibilité académique par l'affirmation de la qualité de ses pratiques pédagogiques et par son engagement social à promouvoir les compétences professionnelles dans un contexte défavorable où cohabitent deux systèmes de formation antagoniste :  classique et LMD (Licence — Master — Doctorat).  À vrai dire, même si le modèle du curriculum de formation importe, ce sont les pratiques pédagogiques innovantes qui permettent véritablement le développement de l’expertise disciplinaire et la mobilisation des compétences au service de la société en général et pour soutenir les besoins socioéconomiques du pays en particulier.

De plus, enseigner à l'université est un métier qui évolue, et pourtant, que font les responsables universitaires pour préparer les enseignants à l'exercice de cette mission première ? L'université moderne établit sa notoriété et sa visibilité régionale et internationale, entre autres, par les compétences des enseignants en pédagogie universitaire, et par son professionnalisme en termes de formation centrée sur les apprenants et les apprentissages. En d’autres termes, toute université est assignable socialement à l'obligation de répondre aux besoins pédagogiques de ses apprenants en collaboration avec les partenaires de son environnement socioprofessionnel.  Pour ce faire, chaque université est responsable de l'ensemble du cheminement pédagogique et curriculaire des apprenants qui lui sont confiés par la société pour toute la durée du cursus de formation.

Par ailleurs, il existe depuis longtemps un débat entre la place de l'enseignement et celle de la recherche dans la progression de carrière des enseignants universitaires. À cet effet, de très nombreux universitaires attestent que l'enseignement n'est pas valorisé, voire presque dévalorisé dans leur université, leur faculté, leur département et leur programme de formation. De plus, ils confirment que ce sont plutôt les activités de recherche scientifique qui reçoivent la plus grande part de l'attention, de l'encouragement et de la valorisation, et qui ont les conséquences les plus positives sur la progression de carrière de l'enseignant universitaire. De plus, les activités de recherche scientifique ont les impacts les plus positifs sur la carrière professorale.

Il est certain que pour encourager les universitaires à s'engager entièrement en enseignement, les hautes autorités doivent assumer une responsabilité pédagogique fondamentale : soutenir clairement les activités d'enseignement, reconnaître au grand jour leurs réalisations et travaux et de les féliciter en célébrant avec eux les succès obtenus ou les défis surmontés dans leur pratique d’enseignement. Par ailleurs, la plupart des enseignants sont motivés afin de procurer des apprentissages de qualité à leurs étudiants, mais ils n'utilisent pas les bonnes méthodes et ressources pour y parvenir. Le premier constat est l'absence de formation à la pédagogie universitaire pour améliorer leur processus d'enseignement au regard de l'évolution rapide des connaissances dans le domaine de l'éducation.

De plus, les propos des hauts responsables universitaires sont perçus comme si on avait des soupçons que le soutien à l'enseignement est traduit comme un manquement à la vocation de recherche de l'université. Lorsque les hautes directions universitaires s'adressent aux enseignants du supérieur, il est très rare qu'elles invoquent les réalisations en enseignement et les accompagnements qu'elles désirent mettre en place dans ce domaine. De plus, elles citent rarement les réalisations des universitaires en enseignement. En effet, l'analyse du discours des responsables d'université et des hautes autorités montre que l'évocation du terme enseignement est relativement rare. Faut-il en déduire que l'enseignement n'a pas d'importance aux yeux de nos responsables universitaires ? Le manque d’initiative dans le domaine de la pédagogie universitaire a poussé les hautes autorités du pays à promouvoir la réforme du système universitaire tout en considérant la pédagogie comme matrice de toute refondation ou réforme du système universitaire.

En publiant l'arrêté 932 du 28 aout 2016, le MESRS a pris acte et conscience que l'accompagnement pédagogique et la formation à la pratique de l'enseignement sont à la base de l'amélioration qualitative des formations universitaires. En d'autres termes, c'est la condition sine qua non pour espérer une mutation de l'université en faveur des enseignements de qualité dans les établissements du supérieur. Mais le soutien pédagogique offert dans les établissements universitaires algériens est très insuffisant, car dans la plupart des établissements, les services de soutien et de formation à la pédagogie de l’enseignement ne sont pas ancrés ni dans la culture universitaire ni dans sa structure organisationnelle.

Par ailleurs, encourager un universitaire à réfléchir sur ses pratiques pédagogiques constitue un signal fort de valorisation de l'acte d'enseigner et des pratiques pédagogiques en milieu universitaire. En d'autres termes, cela constitue un geste concret de la part du MESRS et de son engagement certain en faveur de l'amélioration des enseignements. Cela constitue également un geste tangible que l'acte d'enseigner et l'enseignement occupent des places importantes parmi les autres missions de l’université. De plus, il faut également mettre à la disposition des enseignants les outils pédagogiques et les ressources humaines compétentes nécessaires pour se développer et pour atteindre les buts de formation à court et à moyen terme, comme le financement de projets d'innovation pédagogique, une offre de formation et d'accompagnement pédagogique, une plateforme de collaboration entre les enseignants pour partager leur expérience et pratique pédagogique. De plus, il faut proposer un soutien clair pour la valorisation et la diffusion des résultats des projets pédagogiques des enseignants comme une présentation dans un colloque de pédagogie ou des événements internes de partage d'expérience en enseignement.

Plus importants encore, une réforme majeure des textes et des arrêtés ministériels régissant tous les concours de recrutement des futurs enseignants universitaires et hospitalo-universitaires seraient plus que nécessaires pour s'adapter à l'évolution de la réalité professionnelle et pédagogique des pratiques d'enseignement universel. De plus, la notion de certification en pédagogie et le concept de l'épreuve pédagogique d’enseignement devraient être soutenus et promus comme outil de sensibilisation, de conscientisation, de sélection et de promotion bien avant l'organisation de tout concours de recrutement des futurs enseignants universitaires, et cela à tous les paliers de l'enseignement supérieur.

Finalement et pour que l'enseignement soit valorisé, les hautes autorités du pays et les responsables universitaires doivent lui donner une grande visibilité, faire des propositions et prendre des actions concrètes qui motivent les enseignants, appuient les universitaires et couronnent les réalisations et les travaux louables en pédagogie de l’enseignement. C'est la condition sine qua non et elle exige une certaine volonté politique et pédagogique. De plus, on ne le rappellera jamais assez que le bricolage et l’amateurisme dans la gestion de la pédagogie d’enseignement doivent cesser pour donner la chance aux ressources humaines compétentes de faire valoir leur savoir-faire et savoir agir dans le domaine de la pédagogie universitaire et de la pédagogie des sciences de la santé.

En conclusion et pour promouvoir la pédagogie de l’enseignement, les hautes autorités du pays pourraient proposer de nouveaux modèles pour reconnaître et récompenser les enseignants universitaires sur les deux volets : recherche et enseignement. Ce modèle peut prendre appui sur une parité claire et transparente entre le dossier enseignement et le dossier recherche.

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Valorisation des enseignements en milieu hospitalo-universitaire

par Lord Pédagogie,

Le quotidien d'Oran le 20.10.2022

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La valorisation de l'enseignement universitaire est une question fondamentale pour améliorer les apprentissages et développer des compétences chez les apprenants. Actuellement, les responsables du ministre de l’Enseignement supérieur et des établissements universitaires de formation ont pris conscience de l’importance de promouvoir la qualité des enseignements. De plus, ils affirment que la valorisation de l'enseignement est importante pour améliorer les apprentissages et répondre aux besoins de la société et de la réalité professionnelle.

Il existe depuis longtemps un débat entre la place de l'enseignement et celle de la recherche dans la progression de carrière d'un enseignant universitaire. Hélas, de très nombreux universitaires attestent que l'enseignement n'est pas valorisé, voire presque dévalorisé dans leur université, leur faculté des sciences de la santé, leur département ou leur programme de formation. De plus, ils confirment que ce sont plutôt les activités de recherche scientifique qui reçoivent la plus grande part de l'attention, de l'encouragement et de la valorisation, et qui ont les conséquences les plus positives sur la progression de carrière de l'enseignant universitaire.

Le but de cette contribution est de développer, au service de la communauté universitaire et hospitalo-universitaire, des arguments et des réflexions sur les conditions nécessaires pour que l'enseignement soit valorisé, car les responsables universitaires ont du mal à prendre une décision franche pour donner de la visibilité à l'acte d’enseigner. Pourtant, la première condition pour le valoriser est qu'ils lui accordent un appui incontestable, et qui doit outrepasser les discours vaillants sur son intérêt pour l'amélioration de l'enseignement universitaire et donc des apprentissages.

En effet, pour que l'acte d’enseigner soit valorisé, les responsables de l’enseignement supérieur, les autorités universitaires et des facultés des sciences de la santé devraient lui procurer de la visibilité, faire des propositions et prendre des actions concrètes qui motivent les enseignants, appuient les enseignements et couronnent les réalisations et les travaux louables en enseignement. C'est la condition sine qua non et elle exige une prise de décision pédagogique forte. En d’autres termes, il est certain que pour encourager les enseignants universitaires à s'engager en enseignement, les autorités doivent assumer une responsabilité pédagogique fondamentale : soutenir clairement les activités d'enseignement, reconnaître au grand jour leurs réalisations et travaux et les féliciter en célébrant avec eux les succès obtenus et les défis surmontés.

Hélas, la réalité quotidienne des enseignants universitaires est toute autre, car ils font face à plusieurs défis auxquels ils sont appelés à s'adapter, tels le renouvellement rapide des connaissances, la problématique linguistique, l'intrusion des nouvelles technologies dans l'enseignement, les caractéristiques des étudiants, leur responsabilité administrative, de chercheur, leur contexte socioprofessionnel et finalement leur responsabilité socioculturelle envers la société.

Par ailleurs, il est important de signaler d'emblée que ce n'est pas l'expertise ou les connaissances disciplinaires de l'enseignant universitaire qui sont mises en cause, mais les pratiques d'enseignement en termes de stratégies et d'encadrements pédagogiques des apprentissages. La plupart des enseignants universitaires enseignent selon un modèle traditionnel basé sur la transmission quantitative des connaissances. De plus, l'acte d'enseigner est plus au moins planifié, voir improvisé et fait appel aux bons sens et à l’intuition pour enseigner.

Mais, la plupart des enseignants sont motivés à procurer des apprentissages de qualité à leurs étudiants, mais ils n'utilisent pas les bons outils pédagogiques pour y parvenir. Par outils, on fait allusion aux soutiens et aux conseils pédagogiques pertinents en vue d'améliorer leur enseignement. En effet, le premier constat est l'absence de formation à la pédagogie universitaire et des sciences de la santé pour améliorer les pratiques d'enseignement au regard de l'évolution rapide des connaissances disciplinaires et surtout pédagogiques.


Pour des apprentissages de qualité centrés sur le développement de compétences chez les étudiants, les enseignants auront besoin d'une formation à la pédagogie ciblée et d'environnement d'apprentissage propices à leur développement intellectuel et professionnel. De plus, les enseignants auront besoin de réseau de partage de leurs vécus d'enseignant et de leurs expériences professionnelles en milieu universitaire. En effet, selon Elbe « enseigner et apprendre sont des activités interchangeables, on ne peut enseigner sans apprendre et on ne peut apprendre sans enseigner ».

Pour ce faire, le ministère de l’Enseignement supérieur (MESRS) pourrait promouvoir le dossier enseignement comme portfolio de l'enseignant (Teaching portfolio) consacré exclusivement à l'acte d'enseigner en milieu universitaire et hospitalo-universitaire comme étant l'équivalent du dossier recherche pour le volet recherche. Le dossier d'enseignement est un document élaboré par l'enseignant à plusieurs reprises durant sa carrière professionnelle. À titre formatif, il permet à l'enseignant de valoriser la qualité de ses enseignements et ses accomplissements en pédagogie d'une manière rétrospective et prospective. À titre sommatif, il permet une évaluation par l'administration universitaire à des fins de promotion, de recrutement, de nomination ou de titularisation.

Durant tout son parcours professionnel, un enseignant universitaire ne rédigera probablement un dossier d'enseignement plusieurs fois. Il l'utilise pour réfléchir sur ses activités d'enseignement, et pour démontrer de façon explicite la qualité de son acte d'enseigner à des fins d'assurance qualité et de promotion. Hélas, l'absence de reconnaissance institutionnelle de l'investissement en enseignement et en pédagogie est une barrière essentielle et majeure à l'implication et à l'engagement des enseignants en faveur du dossier enseignement.

De plus, l'absence de la culture d'évaluation anonyme et institutionnelle des enseignements par les étudiants représente également un obstacle à l'émergence du dossier enseignement comme outil d'amélioration de l'acte d'enseigner en milieu universitaire. En d'autres termes, les processus et modalités d'évaluation des enseignements par les étudiants dans les établissements du supérieur sont quasiment inexistants.

La raison d'être du dossier enseignement est principalement pédagogique au regard de la complexité de l'acte d'enseigner en milieu universitaire. Enseigner n'est pas aussi simple que l'on prétend. De plus, les enseignants ne disposent pas de suffisamment de conseillers et de ressources pédagogiques nécessaires, et ils n'utilisent pas les bonnes méthodes d'enseignement et stratégies d'apprentissage pour procurer des enseignements de qualité centrés sur les apprenants. En effet, l'enseignement est une activité beaucoup plus complexe, car tout enseignant doit pouvoir démontrer de manière concrète ses habiletés à enseigner avec rigueur, efficacité et selon les normes modernes des sciences de l'éducation. Enseigner à l'université n'est plus seulement une activité de transmission des connaissances par le biais d'exposés magistraux unidirectionnels à sens unique.

Désormais, enseigner à l'université exige de tenir compte des besoins de la réalité professionnelle pour procurer des enseignements centrés sur l'apprenant et les apprentissages. Ces derniers nécessitent des stratégies pédagogiques interactives, dynamiques et assurant le développement non seulement l'expertise disciplinaire, mais également des compétences organisationnelles, relationnelles et communicationnelles. Cette nouvelle perspective exige de l'enseignant la planification et l'organisation d'une variété d'activités pédagogiques riches et diversifiées.

Par ailleurs, pour que le dossier d'enseignement soit intégré, le ministère de l'Enseignement supérieur (MESRS) et les autorités universitaires devraient proposer de nouveaux modèles pour reconnaître et récompenser les deux volets recherche et enseignement de la mission universitaire et d'adopter des mesures plus égalitaires en matière de valorisation et de promotion des enseignants. Ce modèle peut prendre appui sur une parité claire et transparente entre le dossier enseignement et le dossier recherche.

Pour ce faire, le ministère de l'Enseignement supérieur (MESRS) doit favoriser et encourager la préparation, la rédaction du dossier d'enseignement et l'intégrer dans les critères de promotion professionnelle, de recrutement, de nomination ou de renouvellement de contrat des chargés de cours. En d'autres termes, il est plus que nécessaire à ce que le dossier d'enseignement occupe une place importante dans la progression de la carrière et que le volet enseignement compte autant que le volet recherche.

Il est impératif à ce que le dossier enseignement reflète l'excellence en enseignement et qu'il soit connu et reconnu respectivement par les pairs et l'administration universitaire pour les enseignants qui se distinguent, et en leur attribuant des prix d'encouragement. À ce titre, il faudrait instaurer un prix d'excellence en enseignement au niveau de chaque université afin de promouvoir le dossier enseignement au sein de la communauté universitaire et hospitalo-universitaire.

Finalement et pour un établissement du supérieur, encourager les enseignants à rédiger un dossier d'enseignement constitue un signal fort de valorisation de l'enseignement. En d'autres termes, recommander la rédaction d'un dossier d'enseignement constitue un geste concret de la part du ministère de l'Enseignement supérieur (MESRS) et de son engagement certain en faveur de l'amélioration des enseignements. Cela constitue également un geste tangible que l'acte d'enseigner et l'enseignement occupent des places importantes parmi les autres missions de l'université. Aussi, il est essentiel à ce que le ministère de l'Enseignement supérieur (MESRS) révise les normes de progression des carrières tout en intégrant la certification ou la formation à la pédagogie universitaire et des sciences de la santé comme critère de promotion, de recrutement, de nomination ou de titularisation.


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L'absentéisme en sciences de la santé, c'est aussi une question de pédagogie.

par Lord Pédagogie,

Le Quotidien d’Oran - 01.08.2022

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Dr Lardjane Dahmane - Conseiller et concepteur en pédagogie des sciences de la santé.

La pratique de l’enseignement constitue la mission première de toute faculté des sciences de la santé, et la qualité des enseignements dispensés doit être plus que jamais au cœur des préoccupations des enseignants hospitalo-universitaires (HU), des doyens des facultés de médecine, des conseils pédagogiques nationaux et des autorités facultaires. L’effort pédagogique de toute faculté des sciences de la santé doit être centré sur les apprenants et les apprentissages d'autant qu'il existe une relation significative entre la qualité de l'enseignement dispensé et l'apprentissage en profondeur réalisé. De plus, toute faculté des sciences de la santé est responsable de l'ensemble du cheminement pédagogique de ses apprenants et pour toute la durée du cursus de la formation médicale, et dont le but ultime est de fournir à la société des professionnels de la santé compétent et autonome.

En matière de formation médicale, les problématiques des facultés de médecine sont de l'ordre des pratiques pédagogiques, car ces dernières jouent un rôle fondamental dans la qualité des enseignements et des apprentissages. Les pratiques pédagogiques forment un continuum entre les activités, méthodes et stratégies d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation en contexte des sciences de la santé. À cet effet, si l’un des éléments des pratiques pédagogiques fait défaut, c’est toute la formation médicale qui en subit les conséquences pédagogiques par son impact sur la qualité de l’interactivité et la dynamique des enseignements et des apprentissages, et dont la conséquence est le manque d’attraction des étudiants dans les amphithéâtres. Donc, l’absentéisme des apprenants c'est aussi une question de pédagogie. Évidemment d’autres facteurs environnementaux et socioculturels gravitant autour de la formation médicale interviennent fortement pour favoriser l’absentéisme des apprenants des sciences de la santé.

L’absentéisme des apprenants des sciences de la santé représente un véritable fléau en l’absence des bonnes pratiques pédagogiques. Ces dernières représentent un levier fondamental à l'amélioration de la qualité des apprentissages et des enseignements en milieu de santé. De plus, il y a tout lieu de soutenir qu'enseigner en milieu de santé n'est pas aussi simple qu'on le prétend, mais une activité beaucoup plus complexe, car « personne ne commence par bien enseigner, enseigner à l'université ça s’apprend », selon Herbert Kohl.

Le but de cette contribution est de fournir des pistes de réflexion sur le phénomène de l’absentéisme dans les amphithéâtres des sciences de la santé, mais aussi pour un but pédagogique à des fins d’apprentissage au service de la communauté des médecins HU. Pour ce faire, restons centré sur la composante pédagogique, car l’environnement d’apprentissage, la culture d’apprentissage chez les apprenants, la culture d’enseignement chez les médecins HU, la qualité des programmes disciplinaires, la disponibilité des ressources documentaires, le recours à des ressources documentaires extra-universitaires, la politique de gestion pédagogique par les responsables facultaires, les impacts de l’ action syndicale des étudiants, la communication interpersonnelle des médecins HU et surtout la qualité des curriculums de formation joueront également un rôle très important sur l’engagement et la motivation autant des enseignants HU que celle des apprenants.

En effet, un nombre important d’enseignants HU sont aux prises avec des étudiants qui éprouvent des problèmes de motivation, et dans une moindre mesure, ils vivent des difficultés liées à des attitudes et à des comportements particuliers en amphithéâtre. Le degré de motivation des étudiants est à son plus haut à leur arrivée à la faculté de médecine, mais il se détériore tout au long des études parce que la nature évolutive de la motivation suggère qu'elle peut être liée à des facteurs intérieurs ou extérieurs à l’apprenant. Il est envisageable que les pratiques pédagogiques puissent, à défaut de l'augmenter, contribuer à maintenir le niveau de motivation initial des étudiants.

La finalité sociale de toute formation est que l’enseignant enseigne et l’apprenant apprenne. À cet effet et même dans des contextes et des conditions défavorables, le médecin HU a plus de chance de réduire le phénomène de l’absentéisme par des pratiques motivationnelles reliées à la personne de l’enseignant et au processus d’enseignement grâce à des pratiques pédagogiques simples et efficaces. Ainsi, il est difficile d’agir sur les éléments extérieurs et les facteurs peu contrôlables de l’environnement d’apprentissage, car ces dernières ne relèvent ni de l’autorité morale ni de la compétence administrative du médecin HU.

Par ailleurs, la qualité de la formation médicale est en net recul malgré les efforts consentis par le corps des enseignants HU, mais cela ne signifie nullement que les anciennes générations de médecins ont été mieux formées que celle d'aujourd'hui pédagogiquement parlant. Il est d’emblée important de signaler que les enseignants HU ne sont pas responsables du recul de la qualité de la formation médicale en Algérie, car malgré un contexte très défavorable, il est important de leur rendre hommage tout en continuant à s'investir en enseignement et dans la formation médicale.

Pour ce faire, il est plus que fondamental de valoriser autant le statut des enseignants HU, l'acte d'enseigner et les pratiques pédagogiques en contexte des sciences de la santé.  De plus et étant responsable en partie de la motivation des apprenants, les enseignants HU sont très engagés à s’investir pour procurer des apprentissages et des enseignements de qualité, mais ils n'utilisent simplement pas les bons outils pédagogiques pour y parvenir en l'absence de formation en pédagogie des sciences de la santé.

Il est également important de signaler d'emblée que ce n'est pas l'expertise ou les connaissances disciplinaires des enseignants HU qui sont mises en cause, mais les processus d'enseignement en termes des stratégies et d'encadrement pédagogique des apprentissages, car l'enseignement se décline souvent selon un modèle traditionnel basé sur la transmission quantitative des connaissances au sein d'exposés magistraux unidirectionnels. De plus, l'acte d'enseigner est souvent plus ou moins planifié, voire improvisé, et parfois fait appel au bon sens et à l'intuition.

Le bonheur de tout médecin HU est de procurer un enseignement de qualité, interactif et dynamique à ses apprenants. Pour ce faire, le nouveau paradigme stipule que la connaissance ne se transmet pas, car la tête de l’apprenant est une boite noire. La connaissance se construit grâce à des activités d’apprentissage variée d’autant que l’apprentissage découle de la participation des apprenants à chaque séance de cours et cela, quelle que soit la méthode d’enseignement.

Les qualités personnelles d'un enseignant HU renvoient à des dimensions affectives qui font appel à la relation pédagogique notamment les attitudes à l'égard des étudiants et la communication interpersonnelle. En effet, la qualité des relations avec les étudiants conditionne le climat en amphithéâtre, favorise l’adhésion et la motivation des apprenants, et accentue et renforce l’autorité morale et pédagogique de l’enseignant HU parce qu'elle repose sur la confiance et le respect.

Selon une enquête sur les caractéristiques de l’enseignant HU qui favorise l’engagement et la motivation des étudiants, l'enthousiasme pour la matière et l'enseignement sont arrivés en première place. Les autres éléments qui figuraient dans la liste étaient : la pertinence de la matière, une organisation adéquate de la matière, un niveau de difficulté approprié du contenu, l'implication active des étudiants, la variété des activités d’apprentissage, l'établissement d'une relation pédagogique avec les étudiants ainsi que l'utilisation d'exemples appropriés, concrets et compréhensibles.

Du côté du contexte général des apprenants, ces derniers ont comme but ultime les passages des différents paliers et modules disciplinaires pour l’obtention de leur diplôme de médecine, et se consacrent par la suite au concours de résidanat. À cet effet, l’évaluation des apprentissages pourrait jouer un rôle de levier efficace à promouvoir des apprentissages selon les normes docimologiques en vigueur. Pour ce faire, les modes et les outils d’évaluations des apprentissages doivent être adaptés à la réalité du terrain de la formation médicale et en tirer profit de ce contexte, car les apprenants sont devenus stratégiques et ils apprennent selon les outils docimologiques d’autant que le modèle d’évaluation le plus fréquent est le mode sanctionnant à la fin de chaque programme disciplinaire.

Par principe, l’évaluation doit être au service des apprentissages et non pas un outil de contrôle ou de sanction. Pour ce faire également, il est important d’adopter une évaluation formative, continue et soutenue par de la rétroaction efficace à partir du référentiel des compétences. Ces dernières sont évaluées par une panoplie d’outils d’évaluation classique et modernes pour couvrir l’ensemble des compétences acquises et développer chez l’apprenant d’où le double intérêt de former les enseignants HU à l’évaluation des apprentissages et à varier les outils d’évaluation des apprentissages.

Hélas, l’outil d’évaluation sous la forme de questions à choix multiples (QCM) est le plus répandus. Il évalue souvent les connaissances factuelles et les connaissances de base lorsqu’il est bien construit alors que la pratique médicale est basée sur la résolution de problème grâce au processus de raisonnement clinique (RC). Ce dernier est le fondement au cœur de la pratique médicale des professionnels de la santé. Il ne suffit pas de résoudre un cas ou un problème clinique, mais de démontrer les habiletés de RC à synthétiser puis à exploiter les informations obtenues pour prendre des décisions diagnostiques, d’investigation et thérapeutiques. Le RC est très peu évalué par l’outil QCM. De plus, les banques des QCM sont recyclées à chaque examen et concours.  Elles sont connues des apprenants et font office d’activité commerciale juteuse, car on peut se les procurer juste à côté de chaque CHU.

Finalement, oui l'absentéisme dans les amphithéâtres des sciences de la santé, c’est précisément une question de pratique pédagogique qui nécessite un investissement en formation à la pédagogie pour être levier contre ce fléau. Hélas, l'absence de valorisation de l'acte d'enseigner et de la reconnaissance institutionnelle de l'investissement en enseignement constitue une barrière ou un obstacle majeur à l'implication et à l'engagement volontaire des enseignants HU à se former en pédagogie, car selon Elbe « enseigner et apprendre sont des activités interchangeables. On ne peut enseigner sans apprendre et on ne peut apprendre sans enseigner ».


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La pédagogie comme assise à l'amélioration de la formation médicale et des soins de santé

par Lord Pédagogie,

Le Quotidien d’Oran - 27.04.2022

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Dr Lardjane Dahmane est médecin conseiller et concepteur en pédagogie des sciences de la santé. Il est diplômé de l'Université de Montréal en pédagogie et de l'Université de Québec à Montréal en technologie éducative. Il a également exercé dans le cadre de la conception des environnements d'apprentissage en ligne en contexte de la formation continue. Dans cette entrevue, Dr Lardjane va nous parler de son projet de formation en ligne à la pédagogie médicale pour l'Algérie.


Le Quotidien d'Oran : Vous avez lancé un service de formation en ligne à la pédagogie des sciences de la santé pour l'Algérie et en quoi consiste ce projet ?

L D  : Ce projet de formation est une offre de service d'apprentissage, de conseils et de soutiens en pédagogie des sciences de la santé conçue selon les normes modernes des sciences de l'éducation. Les formations offertes sont reconnues au Canada par la Société de formation et d'éducation continues (SOFEDUC). Nous sommes membres institutionnels de la SOFEDUC et nous sommes autorisés à émettre des unités de formation continue (UEC). Ces formations assurent le développement des compétences et des habiletés pédagogiques d'enseignement en mettant à la disposition des enseignants les moyens et les outils de communication et de collaboration nécessaires pour se former et se perfectionner en pédagogie médicale. Un certificat en pédagogie médicale et une lettre de suivi des apprentissages sont délivrés à la fin de chaque session de formation.

Q. O.: Décrivez-nous votre démarche et quelles sont les missions de ce projet de formation pour l'Algérie ?


L. D.: Notre démarche est une action citoyenne au service de la formation et des enseignements des sciences de la santé en Algérie, mais aussi au service des professionnels de la santé où ces derniers doivent pouvoir accéder facilement à des prestations d'apprentissage à la pédagogie médicale en ligne et de qualité. La mission de ce projet est également de permettre aux médecins enseignants d'optimiser leurs compétences et pratiques pédagogiques, et pour se tenir à la fine pointe de l'évolution des connaissances et des nouveautés dans le domaine de la pédagogie des sciences de la santé. En d'autres termes, ces formations sont centrées sur le développement des processus pédagogiques d'enseignement afin de répondre principalement à des objectifs de perfectionnement professionnel et de développement des habiletés pédagogiques d'enseignement en contexte de la formation continue.

Q. O.: Décrivez-nous le contexte dans lequel vous avez élaboré ce projet de formation pour l'Algérie ?

L. D.: Pour que nos institutions soient des lieux de formation crédibles et innovants, un élément fondamental ne doit pas être oublié: la pédagogie. Car, c'est par la pédagogie que fonctionne toute institution de formation en tant qu'instance de construction des savoirs. Dans ce contexte, il est important, voire essentiel, de former les enseignants à la pratique d'enseignement et de promouvoir l'acte d'enseigner comme la mission première de toute institution de formation. À cet effet, il faut mettre à la disposition des enseignants un environnement de formation en ligne centré sur les apprenants et les apprentissages conformes à l'approche par compétences. Pour ce faire, il est important de développer un éventail de stratégies pédagogiques qui favorisent l'apprentissage et la motivation.

Q. O.: Quels sont les enjeux de l'enseignement et de la formation à la pédagogie médicale pour l'Algérie ?


L'enseignement constitue la mission première de toute institution de formation, et la question de la qualité de l'acte d'enseigner doit être plus que jamais au centre des préoccupations des autorités facultaires, universitaires et des doyens des facultés de médecine. De plus, l'un des facteurs pour promouvoir la qualité de l'enseignement est la compétence pédagogique des enseignants, mais faut-il encore que les responsables soient sensibles véritablement aux enjeux de la mutation de l'université algérienne et des facultés de médecine en faveur de la pédagogie, mais aussi à l'amélioration de l'acte d'enseigner et des pratiques pédagogiques en milieu médical et universitaire.

Q. O.: Quelles sont les valeurs ajoutées de ces formations pour la communauté médicale en Algérie ?

L. D.: Comme valeurs ajoutées, la formation à la pédagogie médicale permet de promouvoir la qualité et la valorisation de l'acte d'enseigner en sciences de la santé. De plus, le certificat en pédagogie médicale pourrait servir comme critère de promotion, de nomination et de titularisation des enseignants hospitalo-universitaires dans la progression de leur carrière. Elle peut également servir comme levier pour promouvoir l'acte d'enseigner en milieu de santé, comme facteur de prise de conscience des médecins enseignants à propos de leurs pratiques d'enseignement et de leurs contrats pédagogiques avec leurs apprenants. Pour ce faire, les stratégies pédagogiques de formation doivent être conçues de sorte à assurer des apprentissages en ligne où les enseignants en milieu de santé pourraient bénéficier de connaissances de pointe dans le domaine de la pédagogie médicale et de l'utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC) à des fins d'apprentissage. Ainsi et comme valeur ajoutée, les médecins enseignants vivront une double et enrichissante expérience d'apprentissage à la pédagogie médicale et de formation en ligne.

Q. O.: Vous avez opté pour la formation en ligne pour Algérie et pourquoi ce choix ?


L. D.: Le choix de la formation en ligne a été d'abord dicté par le contexte de la Covid-19, mais aussi par l'étendue du territoire national, la dispersion géographique des facultés de médecine, le nombre important des médecins enseignants en milieu de santé, la rareté des intervenants spécialisés en pédagogie des sciences de la santé, et finalement les contextes socioprofessionnels et culturels des médecins enseignants et des hospitalo-universitaires en Algérie. De plus, l'apprentissage en ligne permet de réduire considérablement les coûts de formation, les distances, les déplacements, et la mobilisation des ressources humaines, des moyens et les structures pédagogiques sans oublier la possibilité de transfert de l'expertise pédagogique en Algérie grâce à l'utilisation des TIC. Enfin, ces formations seront disponibles en tout temps et les médecins enseignants pourront choisir le moment et le lieu pour apprendre tout en respectant leurs styles et leurs démarches d'apprentissage.

Q. O.: Que pensez-vous de la qualité de formation médicale en Algérie ?

L. D.: La qualité de la formation médicale en Algérie est en net recul malgré les efforts consentis par le corps des enseignants hospitalo-universitaires, mais cela ne signifie pas que les anciennes générations de médecins ont été mieux formées que celle d'aujourd'hui pédagogiquement parlant. Par ailleurs, les apprenants fuient les amphithéâtres et cela représente un véritable fléau social et pédagogique. À cet effet, la pédagogie médicale représente un levier fondamental à l'amélioration de la qualité des pratiques pédagogiques en termes de la qualité des apprentissages et des enseignements en milieu de santé. En d'autres termes, la formation médicale doit être centrée sur les apprenants et les apprentissages, d'autant qu'il existe une relation significative entre la qualité de l'enseignement dispensé et l'apprentissage en profondeur réalisé visant à fournir à la société des professionnels de la santé compétents et autonomes. Il y a donc tout lieu de soutenir qu'enseigner en milieu de santé n'est pas aussi simple qu'on le prétend, mais une pratique pédagogique beaucoup plus complexe, car «personne ne commence par bien enseigner, enseigner à l'université ça s'apprend» selon Herbert Kohl.

Q. O.: Les facultés de médecine en Algérie ont-elles une responsabilité dans la qualité de la formation médicale en Algérie ?


L. D.: Les problématiques de la formation médicale en Algérie sont surtout de l'ordre des pratiques pédagogiques. À cet effet, chaque faculté de médecine doit être soumise socialement à une obligation de satisfaire les besoins pédagogiques de ses apprenants et de faire connaitre ses compétences et son professionnalisme par la manifestation de son savoir-faire en pédagogie des sciences de la santé. En d'autres termes, il est de la responsabilité de chaque faculté de médecine de se procurer une visibilité académique par l'affirmation de la qualité de ses enseignements, et par son engagement social à promouvoir les compétences pédagogiques et professionnelles dans un contexte défavorable où cohabite un curriculum de formation obsolète et néfaste. À vrai dire, si le modèle du curriculum de formation importe aussi, ce sont les pratiques pédagogiques innovantes qui permettent véritablement l'amélioration de la qualité de la formation médicale et de l'expertise disciplinaire ainsi que la mobilisation des compétences de soins de santé au service de la société.

Q. O.: Quelles sont les responsabilités des enseignants hospitalo-universitaires dans le recul de la qualité de la formation médicale en Algérie ?

L. D.: Les enseignants hospitalo-universitaires ne sont pas responsables du recul de la formation médicale en Algérie, car malgré un contexte très défavorable, il est important de rendre un grand hommage aux hospitalo-universitaires qui continuent à s'investir en enseignement et méritent respect et considération. Pour ce faire, il est plus que fondamental de valoriser autant le statut des enseignants hospitalo-universitaires que l'acte d'enseigner en contexte des sciences de la santé. De plus, les enseignants hospitalo-universitaires sont très motivés à procurer des apprentissages et des enseignements de qualité à leurs apprenants, mais ils n'utilisent simplement pas les bons outils pédagogiques pour y parvenir en l'absence de formation en pédagogie médicale. Par ailleurs, il est aussi important de signaler d'emblée que ce n'est pas l'expertise ou les connaissances disciplinaires des enseignants hospitalo-universitaires qui sont mises en cause, mais les processus d'enseignement en termes des stratégies et d'encadrement pédagogique des apprentissages, car l'enseignement se décline souvent selon un modèle traditionnel basé sur la transmission quantitative des connaissances au sein d'exposés magistraux unidirectionnels et à sens unique. De plus, l'acte d'enseigner est plus ou moins planifié, voire improvisé, et parfois fait appel au bon sens et à l'intuition pour enseigner.

Q. O.: Quels sont les impacts projetés de ces formations sur les soins de santé en Algérie ?

L. D.: Ce projet de formation à la pédagogie des sciences de la santé est pertinent tant sur le plan pédagogique qu'institutionnel par son impact sur la qualité de la formation médicale et les soins de santé en Algérie. En d'autres termes, nous sommes persuadés que le développement de nouvelles compétences et pratiques pédagogiques sert directement la qualité de la formation médicale en Algérie dont l'impact ultime est l'amélioration de la qualité des soins de santé en Algérie.

*Conseiller et concepteur en pédagogie des sciences de la santé

 


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