" Personne ne commence par bien enseigner. Enseigner à l'université ça s'apprend " Herbert Kohl



Pedamed est une  plateforme de formation destinée aux professionnels de la santé et dédiée exclusivement à la pédagogie des sciences de la santé. Par ses apprentissages, Pedamed vise à améliorer et à développer les pratiques pédagogiques et de promouvoir par la même occasion les méthodes d'enseignement des professionnels de la santé. Pour atteindre ces objectifs, Pedamed s'appuie sur les normes pédagogiques de haut niveau. Nos formations sont reconnues par la SOFEDUC Canada. Nous respectons les dix normes de qualité et nous sommes autorisés à émettre des unités d'éducation continue (UEC). Un certificat et une lettre de suivi des apprentissages sont délivrés à la fin de chaque session de formation.


" Nobody can teach well from the beginning. Teaching at the university has to be learned " Herbert Kohl

Pedamed is a training platform for health professionals exclusively dedicated to health sciences, education and clinical research. Through its teaching activity, Pedamed aims to improve and develop training practices and at the same time promote teaching and clinical research methods among health professionals. To achieve these goals, Pedamed relies on high-level educational standards. Our training is recognized by SOFEDUC Canada. We meet all ten quality standards and are authorized to issue Continuing Education Units (CEU). A certificate and a learning follow-up letter are issued at the end of each training session .



L’épreuve pédagogique (EP) nécessite une préparation et une planification rigoureuse des apprentissages pour performer le Jour J. EP ne doit pas être un simple exercice de transmission des connaissances par le biais d’un exposé magistral unidirectionnel à sens unique. De plus, l'EP est la matrice des concours des hospitalo-universitaires (HU) où le jury évalue surtout vos habiletés de communication et vos habiletés pédagogiques d’enseignement. Ce guide sur le déroulement de la formation à l’EP est fait pour vous, car c’est à vous de performer pour séduire pédagogiquement parlant le jury. Cliquez ici pour voir le guide







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Contributions

La pédagogie comme assise à l'amélioration de la formation médicale et des soins de santé

par Lord Pédagogie,

Le Quotidien d’Oran - 27.04.2022

Dr Lardjane Dahmane est médecin conseiller et concepteur en pédagogie des sciences de la santé. Il est diplômé de l'Université de Montréal en pédagogie et de l'Université de Québec à Montréal en technologie éducative. Il a également exercé dans le cadre de la conception des environnements d'apprentissage en ligne en contexte de la formation continue. Dans cette entrevue, Dr Lardjane va nous parler de son projet de formation en ligne à la pédagogie médicale pour l'Algérie.


Le Quotidien d'Oran : Vous avez lancé un service de formation en ligne à la pédagogie des sciences de la santé pour l'Algérie et en quoi consiste ce projet ?

L D  : Ce projet de formation est une offre de service d'apprentissage, de conseils et de soutiens en pédagogie des sciences de la santé conçue selon les normes modernes des sciences de l'éducation. Les formations offertes sont reconnues au Canada par la Société de formation et d'éducation continues (SOFEDUC). Nous sommes membres institutionnels de la SOFEDUC et nous sommes autorisés à émettre des unités de formation continue (UEC). Ces formations assurent le développement des compétences et des habiletés pédagogiques d'enseignement en mettant à la disposition des enseignants les moyens et les outils de communication et de collaboration nécessaires pour se former et se perfectionner en pédagogie médicale. Un certificat en pédagogie médicale et une lettre de suivi des apprentissages sont délivrés à la fin de chaque session de formation.

Q. O.: Décrivez-nous votre démarche et quelles sont les missions de ce projet de formation pour l'Algérie ?


L. D.: Notre démarche est une action citoyenne au service de la formation et des enseignements des sciences de la santé en Algérie, mais aussi au service des professionnels de la santé où ces derniers doivent pouvoir accéder facilement à des prestations d'apprentissage à la pédagogie médicale en ligne et de qualité. La mission de ce projet est également de permettre aux médecins enseignants d'optimiser leurs compétences et pratiques pédagogiques, et pour se tenir à la fine pointe de l'évolution des connaissances et des nouveautés dans le domaine de la pédagogie des sciences de la santé. En d'autres termes, ces formations sont centrées sur le développement des processus pédagogiques d'enseignement afin de répondre principalement à des objectifs de perfectionnement professionnel et de développement des habiletés pédagogiques d'enseignement en contexte de la formation continue.

Q. O.: Décrivez-nous le contexte dans lequel vous avez élaboré ce projet de formation pour l'Algérie ?

L. D.: Pour que nos institutions soient des lieux de formation crédibles et innovants, un élément fondamental ne doit pas être oublié: la pédagogie. Car, c'est par la pédagogie que fonctionne toute institution de formation en tant qu'instance de construction des savoirs. Dans ce contexte, il est important, voire essentiel, de former les enseignants à la pratique d'enseignement et de promouvoir l'acte d'enseigner comme la mission première de toute institution de formation. À cet effet, il faut mettre à la disposition des enseignants un environnement de formation en ligne centré sur les apprenants et les apprentissages conformes à l'approche par compétences. Pour ce faire, il est important de développer un éventail de stratégies pédagogiques qui favorisent l'apprentissage et la motivation.

Q. O.: Quels sont les enjeux de l'enseignement et de la formation à la pédagogie médicale pour l'Algérie ?


L'enseignement constitue la mission première de toute institution de formation, et la question de la qualité de l'acte d'enseigner doit être plus que jamais au centre des préoccupations des autorités facultaires, universitaires et des doyens des facultés de médecine. De plus, l'un des facteurs pour promouvoir la qualité de l'enseignement est la compétence pédagogique des enseignants, mais faut-il encore que les responsables soient sensibles véritablement aux enjeux de la mutation de l'université algérienne et des facultés de médecine en faveur de la pédagogie, mais aussi à l'amélioration de l'acte d'enseigner et des pratiques pédagogiques en milieu médical et universitaire.

Q. O.: Quelles sont les valeurs ajoutées de ces formations pour la communauté médicale en Algérie ?

L. D.: Comme valeurs ajoutées, la formation à la pédagogie médicale permet de promouvoir la qualité et la valorisation de l'acte d'enseigner en sciences de la santé. De plus, le certificat en pédagogie médicale pourrait servir comme critère de promotion, de nomination et de titularisation des enseignants hospitalo-universitaires dans la progression de leur carrière. Elle peut également servir comme levier pour promouvoir l'acte d'enseigner en milieu de santé, comme facteur de prise de conscience des médecins enseignants à propos de leurs pratiques d'enseignement et de leurs contrats pédagogiques avec leurs apprenants. Pour ce faire, les stratégies pédagogiques de formation doivent être conçues de sorte à assurer des apprentissages en ligne où les enseignants en milieu de santé pourraient bénéficier de connaissances de pointe dans le domaine de la pédagogie médicale et de l'utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC) à des fins d'apprentissage. Ainsi et comme valeur ajoutée, les médecins enseignants vivront une double et enrichissante expérience d'apprentissage à la pédagogie médicale et de formation en ligne.

Q. O.: Vous avez opté pour la formation en ligne pour Algérie et pourquoi ce choix ?


L. D.: Le choix de la formation en ligne a été d'abord dicté par le contexte de la Covid-19, mais aussi par l'étendue du territoire national, la dispersion géographique des facultés de médecine, le nombre important des médecins enseignants en milieu de santé, la rareté des intervenants spécialisés en pédagogie des sciences de la santé, et finalement les contextes socioprofessionnels et culturels des médecins enseignants et des hospitalo-universitaires en Algérie. De plus, l'apprentissage en ligne permet de réduire considérablement les coûts de formation, les distances, les déplacements, et la mobilisation des ressources humaines, des moyens et les structures pédagogiques sans oublier la possibilité de transfert de l'expertise pédagogique en Algérie grâce à l'utilisation des TIC. Enfin, ces formations seront disponibles en tout temps et les médecins enseignants pourront choisir le moment et le lieu pour apprendre tout en respectant leurs styles et leurs démarches d'apprentissage.

Q. O.: Que pensez-vous de la qualité de formation médicale en Algérie ?

L. D.: La qualité de la formation médicale en Algérie est en net recul malgré les efforts consentis par le corps des enseignants hospitalo-universitaires, mais cela ne signifie pas que les anciennes générations de médecins ont été mieux formées que celle d'aujourd'hui pédagogiquement parlant. Par ailleurs, les apprenants fuient les amphithéâtres et cela représente un véritable fléau social et pédagogique. À cet effet, la pédagogie médicale représente un levier fondamental à l'amélioration de la qualité des pratiques pédagogiques en termes de la qualité des apprentissages et des enseignements en milieu de santé. En d'autres termes, la formation médicale doit être centrée sur les apprenants et les apprentissages, d'autant qu'il existe une relation significative entre la qualité de l'enseignement dispensé et l'apprentissage en profondeur réalisé visant à fournir à la société des professionnels de la santé compétents et autonomes. Il y a donc tout lieu de soutenir qu'enseigner en milieu de santé n'est pas aussi simple qu'on le prétend, mais une pratique pédagogique beaucoup plus complexe, car «personne ne commence par bien enseigner, enseigner à l'université ça s'apprend» selon Herbert Kohl.

Q. O.: Les facultés de médecine en Algérie ont-elles une responsabilité dans la qualité de la formation médicale en Algérie ?


L. D.: Les problématiques de la formation médicale en Algérie sont surtout de l'ordre des pratiques pédagogiques. À cet effet, chaque faculté de médecine doit être soumise socialement à une obligation de satisfaire les besoins pédagogiques de ses apprenants et de faire connaitre ses compétences et son professionnalisme par la manifestation de son savoir-faire en pédagogie des sciences de la santé. En d'autres termes, il est de la responsabilité de chaque faculté de médecine de se procurer une visibilité académique par l'affirmation de la qualité de ses enseignements, et par son engagement social à promouvoir les compétences pédagogiques et professionnelles dans un contexte défavorable où cohabite un curriculum de formation obsolète et néfaste. À vrai dire, si le modèle du curriculum de formation importe aussi, ce sont les pratiques pédagogiques innovantes qui permettent véritablement l'amélioration de la qualité de la formation médicale et de l'expertise disciplinaire ainsi que la mobilisation des compétences de soins de santé au service de la société.

Q. O.: Quelles sont les responsabilités des enseignants hospitalo-universitaires dans le recul de la qualité de la formation médicale en Algérie ?

L. D.: Les enseignants hospitalo-universitaires ne sont pas responsables du recul de la formation médicale en Algérie, car malgré un contexte très défavorable, il est important de rendre un grand hommage aux hospitalo-universitaires qui continuent à s'investir en enseignement et méritent respect et considération. Pour ce faire, il est plus que fondamental de valoriser autant le statut des enseignants hospitalo-universitaires que l'acte d'enseigner en contexte des sciences de la santé. De plus, les enseignants hospitalo-universitaires sont très motivés à procurer des apprentissages et des enseignements de qualité à leurs apprenants, mais ils n'utilisent simplement pas les bons outils pédagogiques pour y parvenir en l'absence de formation en pédagogie médicale. Par ailleurs, il est aussi important de signaler d'emblée que ce n'est pas l'expertise ou les connaissances disciplinaires des enseignants hospitalo-universitaires qui sont mises en cause, mais les processus d'enseignement en termes des stratégies et d'encadrement pédagogique des apprentissages, car l'enseignement se décline souvent selon un modèle traditionnel basé sur la transmission quantitative des connaissances au sein d'exposés magistraux unidirectionnels et à sens unique. De plus, l'acte d'enseigner est plus ou moins planifié, voire improvisé, et parfois fait appel au bon sens et à l'intuition pour enseigner.

Q. O.: Quels sont les impacts projetés de ces formations sur les soins de santé en Algérie ?

L. D.: Ce projet de formation à la pédagogie des sciences de la santé est pertinent tant sur le plan pédagogique qu'institutionnel par son impact sur la qualité de la formation médicale et les soins de santé en Algérie. En d'autres termes, nous sommes persuadés que le développement de nouvelles compétences et pratiques pédagogiques sert directement la qualité de la formation médicale en Algérie dont l'impact ultime est l'amélioration de la qualité des soins de santé en Algérie.

*Conseiller et concepteur en pédagogie des sciences de la santé

 


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Réflexions sur l'assurance qualité en contexte de la formation continue

par Lord Pédagogie,

Le Quotidien d’Oran - 25.11.2021

La Formation continue (FC) est sans aucun doute l'investissement le plus sûr qui permettra d'améliorer la qualité des offres de service à la société et de rehausser le niveau des pratiques et des compétences dans tous les domaines disciplinaires et professionnels.  Pour ce faire, les organisations de formation doivent impérativement prêter une attention particulière aux impacts et retombées positives de la FC sur les pratiques des professionnels et la qualité des services offerts à la population en particulier et de la société en général d'autant que les enjeux de la compétitivité et de rentabilité socio-économique font appel à l'innovation pédagogique et technologique dans la gestion des processus qualité des FC.

De plus et quels que soient les domaines des pratiques professionnelles, la FC est au centre d'un grand débat dans les milieux universitaires, de la santé et de la formation professionnelle, car il est reconnu qu'aucun praticien ne peut prétendre exercer son métier avec les seuls acquis de sa formation initiale. Ceci est vrai pour tous les métiers et surtout dans le domaine médical et universitaire. L'exercice pratique d'un métier amène tout professionnel à constater de possibles besoins d'apprentissage complémentaire en particulier au regard de l'évolution rapide des savoirs et du développement de nouvelles techniques et compétences disciplinaires. En d'autres termes, la nécessité de compléter des apprentissages supplémentaires ne fait que débuter et être présents durant toute la carrière d'un professionnel, car ce siècle est caractérisé par un renouvellement rapide des connaissances, et il est difficile pour un professionnel de demeurer au fait des dernières données scientifiques disponibles. À cet effet, la FC est le lieu idéal pour la mise à jour des connaissances et des compétences pour favoriser le transfert des apprentissages et finalement de se tenir au fait des pratiques et techniques les plus récentes.

Par ailleurs, l'enseignement en contexte de la FC est à la base de l'amélioration des compétences professionnelles et des expertises disciplinaires centrées sur les apprenants et les apprentissages, d'autant qu'il existe une relation significative entre la qualité de l'enseignement dispensé et l'apprentissage en profondeur réalisé. Pour ce faire, chaque organisation de formation publique ou privée devrait être soumise socialement à une obligation de satisfaire les besoins pédagogiques et disciplinaires de ses apprenants et de fournir à la société des professionnels autonomes et compétents en mesure d'assurer, partout en Algérie, des offres de service de qualité. De plus, il est important de signaler que la qualité des apprentissages est la mission première de toute organisation de FC, et cela devrait être plus que jamais au cœur des préoccupations des responsables sur les plans disciplinaires, administratifs et surtout pédagogiques.

En général, la FC répond principalement à des objectifs de perfectionnement et de développement des compétences et des habiletés professionnelles requises pour assumer une ou plusieurs fonctions ou tâches. À cet effet et avant que tout professionnel s'engage en FC, il est de son droit élémentaire d'exiger de l'organisation de formation son accréditation par un organisme autonome et compétent pédagogiquement parlant, et non pas sur une simple présentation d'une autorisation administrative d'exercice comme centre formateur.

Il est également du droit élémentaire de tout apprenant en contexte de la FC de consulter les critères pédagogiques reflétant la qualité des apprentissages, des enseignements, ainsi que les compétences tant pédagogiques que disciplinaires du formateur. Il ne suffit pas au formateur d'être expert dans un domaine donné, mais également d'être doté d'expertise pédagogique pour assurer des apprentissages et des enseignements de qualité selon les normes en vigueur d'autant que les pratiques et les compétences pédagogiques ont un impact considérable sur les apprentissages.

Sans prétendre avancer qu'il existe en Algérie une grande culture de FC, cette dernière est en plein essor grâce aux multiples offres de service de FC des différentes organisations et notamment privées dans tous les champs disciplinaires. La gestion tant académique que pédagogique de cet important bassin de fournisseurs de FC pose de nombreux problèmes de reconnaissance institutionnelle et surtout pédagogique de leur programme de formation. En d'autres termes, la profusion des offres de FC donne matière à réflexion quant à la crédibilité de leur finalité pédagogique, disciplinaire et sociale. De plus, il y a également matière à réflexion quant à la qualité de conception de leurs curriculums de formation, de leurs programmes disciplinaires, la qualité des apprentissages et des enseignements et finalement de l'expertise pédagogique des formateurs. Il en est de même de l'absence d'évaluation de ces formations par un organisme autonome, compétent et doté d'expertise pédagogique reconnue en Algérie. De plus, il est important de signaler qu'aucun programme en contexte de la FC n'est reconnu, pédagogiquement parlant, ni par le ministère de l'Enseignement supérieur ni par le ministère de la Santé. À cet effet, il y a un vaste champ de réflexion pour discerner et décortiquer tous ces aspects suscités, et surtout pédagogiques de toutes les offres de FC dans notre pays.

De plus et pour la finalité de chaque session de FC, une attestation est délivrée par l'organisation de formation reconnaissant au titulaire un niveau de capacité ou de compétence, mais sans évaluation des apprentissages. Dans notre contexte professionnel et socioculturel en Algérie, une attestation de formation atteste la présence et la participation passive à une action de formation sans évaluation des apprentissages. En d'autres termes, une attestation de formation ne prouve en rien la qualité et la profondeur des apprentissages. Ces FC sont le plus souvent à titre informationnel, unidirectionnel et à sens unique sur le plan des enseignements. L'impact sur le transfert des apprentissages est souvent limité d'autant que les activités d'apprentissage sont souvent absentes. En général, une attestation de FC s'étale sur une à deux à trois journées et totalise en moyenne 6 - 18 heures de formation en présentiel.

Les attestations de FC font rarement partie d'un programme d'apprentissage qui soit cohérent, c'est-à-dire, qui réponde aux exigences d'une planification méthodique et pédagogique des enseignements, des apprentissages et surtout, qui « contextualise » adéquatement les FC en tenant compte des particularités des apprentissages de chaque discipline et domaine professionnel. À cet effet, les connaissances acquises par les professionnels lors de ces formations courtes se traduisent difficilement sur le terrain par la transformation des attitudes, des habiletés techniques et des pratiques professionnelles.

Par ailleurs, un certificat en contexte de la FC comptabilise en moyenne plus de 140 heures d'apprentissage étalé sur une période suffisante pour s'assurer de la qualité et de la profondeur des apprentissages, et du transfert des acquis ou des connaissances dans la réalité pratique ou professionnelle. De plus, un certificat de formation est parachevé par des évaluations formatives des apprentissages avec rétroaction selon les normes en vigueur. En d'autres termes, un certificat de formation certifie que l'apprentissage est de qualité et doté d'un programme selon une approche par compétence, des buts de formation claire, des objectifs d'apprentissage précis, des critères d'évaluation cohérents, d'une note finale ainsi qu'une lettre de suivi des apprentissages pour chaque apprenant. Finalement, un certificat peut faire partie d'un curriculum ou programme de formation à l'exemple des universités de l'Amérique du Nord.

En l'absence d'un organisme autonome et compétent pour l'évaluation pédagogique des programmes de FC en Algérie, les organisations et fournisseurs de formations sont confrontés à la reconnaissance académique et pédagogique de leur programme de formation. De plus, il existe un vide juridique pour la reconnaissance de ces formations au ministère de la Santé et au MESRS, et voire même l'absence ou l'indisponibilité des ressources humaines compétentes pour l'évaluation pédagogique des programmes en contexte de la FC. Pour ce faire, certains organismes de formation algériens se sont orientés vers des institutions européennes et canadiennes pour faire reconnaître et faire valoir leur programme de formation selon les normes pédagogiques en vigueur.

Selon l'AQFC (Assurance qualité formation continue), chaque programme de FC est reconnu, accrédité et validé compte tenu du respect de sept critères de qualité pédagogique et administrative. Il est exigé des organismes fournisseurs de FC de respecter les normes qualité afin d'être autorisé à émettre des crédits de formation continue (CFC). Cet organisme autonome définit CFC comme dix heures de participation à une activité de formation structurée, organisée et dirigée par une organisation accréditée, animée par des formateurs compétents et sanctionnés par une évaluation des apprentissages.

Il est important à ce que le MESRS et le ministère de la Santé comblent le vide juridique pour reconnaître et promouvoir un organisme autonome ou privé pour la reconnaissance académique et pédagogique des programmes disciplinaires, car promouvoir la culture de la FC est à la base du développement des compétences dans tous les activités et domaines scientifiques et professionnels. Il est également important pour le MESRS et le ministère de la Santé d'encourager les organismes privés fournisseurs des services de FC de se conformer aux normes et aux critères pédagogiques en vigueur selon AQFC. En d'autres termes, les processus qualité représentent le facteur essentiel à l'émergence d'une culture de FC en Algérie, mais aussi de l'émergence d'une société plus dynamique et prospère sur le plan socio-économique.

Ainsi, les stratégies pour valoriser et promouvoir la démarche d'assurance qualité en contexte de la formation continue sont nombreuses, et nous espérons que les pouvoirs publics, les ministères de l'Enseignement supérieur (MESRS) et de la Santé manifestent un écho favorable et qu'ils soient sensibles aux enjeux des mutations de la FC dans notre pays.

Finalement, on ne rappellera jamais assez que l'amateurisme dans la gestion pédagogique des FC doit cesser pour donner la chance aux ressources humaines compétentes de faire valoir leur savoir-faire et savoir agir dans le domaine de la gestion de FC. La notion de certification des organisations de formation à l'assurance qualité doit être soutenue et promue comme outil de gestion des formations tant sur le plan pédagogique que sur le plan administratif.

* Conseiller et concepteur pédagogiques -

** Consultant en gestion de formation

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Réflexions sur la réforme du curriculum de formation médicale

par Lord Pédagogie,

Journal Elwatan - 27.10.2021

Le curriculum de formation médicale se définit comme étant le parcours pédagogique nécessaire pour tout apprenant admis à l’intérieur d’un projet d’apprentissage en sciences de la santé, dont la finalité est de fournir à la société des médecins compétents et autonomes. A cet effet, l’approche pédagogique de toute réforme curriculaire doit être déterminée et fixée au préalable ainsi que le référentiel des compétences pour espérer une mutation en faveur de l’amélioration de la formation médicale centrée sur le développement des compétences et la promotion des soins de santé de haut niveau.

Le curriculum de formation médicale actuel est obsolète et ne répond plus aux besoins pédagogiques de formation des apprenants et des formateurs en milieu médical. De plus, les curriculums de formation des sciences de la santé n’ont pas connu de réforme ou d’amélioration qualitative au regard des besoins en soins de santé de la population, ni des besoins pédagogiques des apprenants, et il est plus que nécessaire d’entamer sa réforme et même sa refonte profonde.

En d’autres termes, il est nécessaire de réformer le curriculum de formation médicale depuis les normes d’admission des apprenants en sciences de la santé, jusqu’à la finalité du produit de formation. Pour ce faire, les processus de formation médicale et de la progression curriculaire doivent être revisités depuis le cycle préclinique, clinique et de spécialisation médicale.

Problématique multidimensionnelle

Les problématiques du curriculum de formation médicale sont multidimensionnelles. D’abord, la formation médicale est doublement défaillante, car le curriculum de formation n’est ni adapté ni cohérent aux normes pédagogiques en vigueur et cela relève respectivement des carences de la politique éducative ou de formation en sciences de la santé autant que de l’absence de vision sur les buts et que sur les objectifs des finalités de la formation médicale. Elle est due également à la mutation des rôles sociétal et pédagogique des facultés de médecine, à la massification des apprenants admis en sciences de la santé, à l’évolution des besoins des soins de santé, à l’absence de professionnalisation du corps des enseignants hospitalo-universitaires, aux manques des pratiques pédagogiques d’enseignement et de l’évaluation des programmes de formation en sciences de la santé.

Cette contribution a pour but de soutenir et proposer des pistes de réflexion sur les réformes du curriculum de formation des sciences médicales, et pour objectif de promouvoir des éléments importants à considérer pour la réforme des programmes disciplinaires et surtout des pratiques pédagogiques au service de la réhabilitation et de la promotion des enseignements et des apprentissages.

Le but ultime de cette contribution est de favoriser la qualité de la formation médicale par son impact sur les soins de santé, car la réforme du curriculum de formation médicale doit être systémique, globale et intégratrice des besoins pédagogiques de formation médicale et les besoins des soins de santé offerts à la population. Il est important de signaler que toute réforme curriculaire doit être soutenue au sein d’un processus de planification pédagogique rigoureux sur une longue période de réflexion profonde et sans aucune précipitation.

Commissions d’évaluation

Dans une démarche évaluative et réflexive, le ministère de l’Enseignement supérieur (MESRS) a mis en place des commissions, dont celle de l’évaluation de la réforme du curriculum de formation médicale et la réforme des concours hospitalo-universitaires. De plus, le MESRS a récemment organisé le 1er juillet 2021, avec la participation d’un panel des professionnels de la santé, le premier atelier d’évaluation de la réforme du curriculum de formation médicale des trois premières années de médecine. Cette démarche est louable afin de faire le bilan du processus de cette réforme tant attendue depuis des années. C’est dans ce contexte que cette contribution se propose de suggérer des pistes de réflexion pédagogiques en vue de la réforme du curriculum de formation médicale tant attendu par la communauté médicale, mais également par la société.

On dira d’emblée qu’il est fondamental de distinguer la réforme d’un curriculum de formation de celle d’un programme des contenus disciplinaires. De plus, une réforme curriculaire sans réforme profonde des pratiques pédagogiques risque de lui faire subir le même sort que la réforme du curriculum de formation universitaire via le LMD. En d’autres termes, la formation médicale risque d’évoluer dans deux systèmes d’apprentissage différents et parallèles sans amélioration, ni de la qualité des enseignements et des apprentissages ni de celle de la qualité des soins de santé.

Dans cet objectif, le MESRS avait entamé, depuis trois années déjà, une démarche réflexive de réforme du curriculum de formation des trois premières années de médecine. Il est fondamental de signaler que toute réforme de formation, quelle que soit la discipline ou le domaine professionnel, est un processus qui nécessite beaucoup de temps (plus de deux ou trois années), une démarche profonde et surtout un accompagnement par des experts pédagogues en conception des curriculums de formation et des programmes disciplinaires en sciences de la santé.

Pour ce faire, il est crucial de s’interroger et d’entamer des réflexions profondes sur «la nature du modèle de médecine que le système de santé voudrait pratiquer ou appliquer, et quelles sont les finalités que le curriculum prétend former ?». En d’autres termes, est-ce que cette réforme a pour prétention de promouvoir le développement des compétences en soins de santé ou l’augmentation quantitative des connaissances et des contenus disciplinaires ? De plus, quelle approche pédagogique faut-il adopter : approche par compétence ou approche par objectif pour la refonte des programmes disciplinaires? Par ailleurs, faut-il adopter l’approche modulaire ou approche programme pour la refonte du curriculum de formation médicale ?

Du sens et de la signification

Cette réforme du curriculum doit donner du sens et de la signification à tout le processus de cheminement pédagogique des apprenants, et ce, pour toute la durée du programme de formation. Pour ce faire, l’apprenant doit être au cœur de la préoccupation pédagogique tant sur le plan des enseignements que celle des apprentissages, car on attend souvent des futurs médecins qu’ils accordent une très grande importance à la qualité du service de soins qu’ils offrent aux patients, mais cela passe certainement et fondamentalement par la qualité de la formation médicale.

Une double réforme profonde du curriculum de formation médicale en parallèle des pratiques pédagogiques est plus que nécessaire car la qualité de l’expertise médicale et surtout de l’expertise pédagogique des formateurs hospitalo-universitaires est primordiale pour espérer une amélioration de la qualité des enseignements et des apprentissages en sciences de la santé. Il y va de l’intérêt de la communauté médicale que cette réforme soit accompagnée par un renouveau pédagogique à des fins de professionnalisation du corps des enseignants en milieu de santé par implication des pédagogues en sciences de la santé afin de renforcer et promouvoir les rôles fondamental et sociétal des facultés de médecine.

En effet, toute faculté de médecine moderne doit promouvoir son rôle sociétal et son professionnalisme en termes de qualité de la formation médicale centrée sur les apprenants et les apprentissages. Pour autant, la faculté de médecine d’aujourd’hui est dans l’obligation éthique de se doter d’un savoir-faire en pédagogie universitaire appliquée aux sciences de la santé. En d’autres termes, toute faculté de médecine est redevable socialement de la nécessité de répondre aux besoins pédagogiques de ses apprenants en collaboration interprofessionnelle avec les intervenants du milieu hospitalier, et dont la finalité est de fournir à la société des soins de santé de qualité.

Cette modeste contribution ne fait qu’ébaucher les grandes lignes de cette double réforme curriculaire et pédagogique des sciences de la santé, mais il faut encore développer et approfondir chaque axe et résoudre les problématiques émergentes spécifiques à chaque proposition. Il est impératif d’attribuer suffisamment de temps de réflexion et de maturation à cette réforme curriculaire. Il est également important de prévoir une réforme des programmes disciplinaires de toutes les spécialités médicales.

En d’autres termes, il faut promouvoir la réingénierie de tous les programmes disciplinaires en sciences de la santé selon les normes pédagogiques en vigueur dans les pays développés.

La réforme curriculaire doit être accompagnée par une réforme pédagogique profonde avec l’instauration d’un plan de formation continue en pédagogie médicale à des fins de professionnalisation du corps des enseignants en milieu de santé. De plus, l’accès et la promotion à tous les grades hospitalo-universitaires doivent être conditionnés à une certification périodique en pédagogie des sciences de la santé en contexte de la formation continue.

Par ailleurs, même si la réforme curriculaire devait se faire selon les normes pédagogiques reconnues, il faudra encore patienter quelques années pour envisager et observer l’émergence d’une culture pédagogique et une mutation en faveur de l’amélioration de la qualité de la formation médicale. Finalement, pour soutenir profondément la réforme du curriculum de formation médicale, il est nécessaire de revisiter les textes et les arrêtés interministériels régissant les concours de recrutement des enseignants hospitalo-universitaires afin de s’adapter à l’évolution de la réalité professionnelle et pédagogique des sciences de la santé.

Par son impact pédagogique et son effet discriminant, la certification périodique en pédagogie des sciences de la santé devrait être soutenue et promue comme outil de sensibilisation, de conscientisation, de sélection et de promotion des professionnels de la santé.


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