" Personne ne commence par bien enseigner. Enseigner à l'université ça s'apprend " Herbert Kohl



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Contributions

Réflexions sur l'assurance qualité en contexte de la formation continue en Algérie

par Lord Pédagogie,

Le Quotidien d’Oran - 25.11.2021

La Formation continue (FC) est sans aucun doute l'investissement le plus sûr qui permettra d'améliorer la qualité des offres de service à la société et de rehausser le niveau des pratiques et des compétences dans tous les domaines disciplinaires et professionnels.  Pour ce faire, les organisations de formation doivent impérativement prêter une attention particulière aux impacts et retombées positives de la FC sur les pratiques des professionnels et la qualité des services offerts à la population en particulier et de la société en général d'autant que les enjeux de la compétitivité et de rentabilité socio-économique font appel à l'innovation pédagogique et technologique dans la gestion des processus qualité des FC.

De plus et quels que soient les domaines des pratiques professionnelles, la FC est au centre d'un grand débat dans les milieux universitaires, de la santé et de la formation professionnelle, car il est reconnu qu'aucun praticien ne peut prétendre exercer son métier avec les seuls acquis de sa formation initiale. Ceci est vrai pour tous les métiers et surtout dans le domaine médical et universitaire. L'exercice pratique d'un métier amène tout professionnel à constater de possibles besoins d'apprentissage complémentaire en particulier au regard de l'évolution rapide des savoirs et du développement de nouvelles techniques et compétences disciplinaires. En d'autres termes, la nécessité de compléter des apprentissages supplémentaires ne fait que débuter et être présents durant toute la carrière d'un professionnel, car ce siècle est caractérisé par un renouvellement rapide des connaissances, et il est difficile pour un professionnel de demeurer au fait des dernières données scientifiques disponibles. À cet effet, la FC est le lieu idéal pour la mise à jour des connaissances et des compétences pour favoriser le transfert des apprentissages et finalement de se tenir au fait des pratiques et techniques les plus récentes.

Par ailleurs, l'enseignement en contexte de la FC est à la base de l'amélioration des compétences professionnelles et des expertises disciplinaires centrées sur les apprenants et les apprentissages, d'autant qu'il existe une relation significative entre la qualité de l'enseignement dispensé et l'apprentissage en profondeur réalisé. Pour ce faire, chaque organisation de formation publique ou privée devrait être soumise socialement à une obligation de satisfaire les besoins pédagogiques et disciplinaires de ses apprenants et de fournir à la société des professionnels autonomes et compétents en mesure d'assurer, partout en Algérie, des offres de service de qualité. De plus, il est important de signaler que la qualité des apprentissages est la mission première de toute organisation de FC, et cela devrait être plus que jamais au cœur des préoccupations des responsables sur les plans disciplinaires, administratifs et surtout pédagogiques.

En général, la FC répond principalement à des objectifs de perfectionnement et de développement des compétences et des habiletés professionnelles requises pour assumer une ou plusieurs fonctions ou tâches. À cet effet et avant que tout professionnel s'engage en FC, il est de son droit élémentaire d'exiger de l'organisation de formation son accréditation par un organisme autonome et compétent pédagogiquement parlant, et non pas sur une simple présentation d'une autorisation administrative d'exercice comme centre formateur.

Il est également du droit élémentaire de tout apprenant en contexte de la FC de consulter les critères pédagogiques reflétant la qualité des apprentissages, des enseignements, ainsi que les compétences tant pédagogiques que disciplinaires du formateur. Il ne suffit pas au formateur d'être expert dans un domaine donné, mais également d'être doté d'expertise pédagogique pour assurer des apprentissages et des enseignements de qualité selon les normes en vigueur d'autant que les pratiques et les compétences pédagogiques ont un impact considérable sur les apprentissages.

Sans prétendre avancer qu'il existe en Algérie une grande culture de FC, cette dernière est en plein essor grâce aux multiples offres de service de FC des différentes organisations et notamment privées dans tous les champs disciplinaires. La gestion tant académique que pédagogique de cet important bassin de fournisseurs de FC pose de nombreux problèmes de reconnaissance institutionnelle et surtout pédagogique de leur programme de formation. En d'autres termes, la profusion des offres de FC donne matière à réflexion quant à la crédibilité de leur finalité pédagogique, disciplinaire et sociale. De plus, il y a également matière à réflexion quant à la qualité de conception de leurs curriculums de formation, de leurs programmes disciplinaires, la qualité des apprentissages et des enseignements et finalement de l'expertise pédagogique des formateurs. Il en est de même de l'absence d'évaluation de ces formations par un organisme autonome, compétent et doté d'expertise pédagogique reconnue en Algérie. De plus, il est important de signaler qu'aucun programme en contexte de la FC n'est reconnu, pédagogiquement parlant, ni par le ministère de l'Enseignement supérieur ni par le ministère de la Santé. À cet effet, il y a un vaste champ de réflexion pour discerner et décortiquer tous ces aspects suscités, et surtout pédagogiques de toutes les offres de FC dans notre pays.

De plus et pour la finalité de chaque session de FC, une attestation est délivrée par l'organisation de formation reconnaissant au titulaire un niveau de capacité ou de compétence, mais sans évaluation des apprentissages. Dans notre contexte professionnel et socioculturel en Algérie, une attestation de formation atteste la présence et la participation passive à une action de formation sans évaluation des apprentissages. En d'autres termes, une attestation de formation ne prouve en rien la qualité et la profondeur des apprentissages. Ces FC sont le plus souvent à titre informationnel, unidirectionnel et à sens unique sur le plan des enseignements. L'impact sur le transfert des apprentissages est souvent limité d'autant que les activités d'apprentissage sont souvent absentes. En général, une attestation de FC s'étale sur une à deux à trois journées et totalise en moyenne 6 - 18 heures de formation en présentiel.

Les attestations de FC font rarement partie d'un programme d'apprentissage qui soit cohérent, c'est-à-dire, qui réponde aux exigences d'une planification méthodique et pédagogique des enseignements, des apprentissages et surtout, qui « contextualise » adéquatement les FC en tenant compte des particularités des apprentissages de chaque discipline et domaine professionnel. À cet effet, les connaissances acquises par les professionnels lors de ces formations courtes se traduisent difficilement sur le terrain par la transformation des attitudes, des habiletés techniques et des pratiques professionnelles.

Par ailleurs, un certificat en contexte de la FC comptabilise en moyenne plus de 140 heures d'apprentissage étalé sur une période suffisante pour s'assurer de la qualité et de la profondeur des apprentissages, et du transfert des acquis ou des connaissances dans la réalité pratique ou professionnelle. De plus, un certificat de formation est parachevé par des évaluations formatives des apprentissages avec rétroaction selon les normes en vigueur. En d'autres termes, un certificat de formation certifie que l'apprentissage est de qualité et doté d'un programme selon une approche par compétence, des buts de formation claire, des objectifs d'apprentissage précis, des critères d'évaluation cohérents, d'une note finale ainsi qu'une lettre de suivi des apprentissages pour chaque apprenant. Finalement, un certificat peut faire partie d'un curriculum ou programme de formation à l'exemple des universités de l'Amérique du Nord.

En l'absence d'un organisme autonome et compétent pour l'évaluation pédagogique des programmes de FC en Algérie, les organisations et fournisseurs de formations sont confrontés à la reconnaissance académique et pédagogique de leur programme de formation. De plus, il existe un vide juridique pour la reconnaissance de ces formations au ministère de la Santé et au MESRS, et voire même l'absence ou l'indisponibilité des ressources humaines compétentes pour l'évaluation pédagogique des programmes en contexte de la FC. Pour ce faire, certains organismes de formation algériens se sont orientés vers des institutions européennes et canadiennes pour faire reconnaître et faire valoir leur programme de formation selon les normes pédagogiques en vigueur.

Selon l'AQFC (Assurance qualité formation continue), chaque programme de FC est reconnu, accrédité et validé compte tenu du respect de sept critères de qualité pédagogique et administrative. Il est exigé des organismes fournisseurs de FC de respecter les normes qualité afin d'être autorisé à émettre des crédits de formation continue (CFC). Cet organisme autonome définit CFC comme dix heures de participation à une activité de formation structurée, organisée et dirigée par une organisation accréditée, animée par des formateurs compétents et sanctionnés par une évaluation des apprentissages.

Il est important à ce que le MESRS et le ministère de la Santé comblent le vide juridique pour reconnaître et promouvoir un organisme autonome ou privé pour la reconnaissance académique et pédagogique des programmes disciplinaires, car promouvoir la culture de la FC est à la base du développement des compétences dans tous les activités et domaines scientifiques et professionnels. Il est également important pour le MESRS et le ministère de la Santé d'encourager les organismes privés fournisseurs des services de FC de se conformer aux normes et aux critères pédagogiques en vigueur selon AQFC. En d'autres termes, les processus qualité représentent le facteur essentiel à l'émergence d'une culture de FC en Algérie, mais aussi de l'émergence d'une société plus dynamique et prospère sur le plan socio-économique.

Ainsi, les stratégies pour valoriser et promouvoir la démarche d'assurance qualité en contexte de la formation continue sont nombreuses, et nous espérons que les pouvoirs publics, les ministères de l'Enseignement supérieur (MESRS) et de la Santé manifestent un écho favorable et qu'ils soient sensibles aux enjeux des mutations de la FC dans notre pays.

Finalement, on ne rappellera jamais assez que l'amateurisme dans la gestion pédagogique des FC doit cesser pour donner la chance aux ressources humaines compétentes de faire valoir leur savoir-faire et savoir agir dans le domaine de la gestion de FC. La notion de certification des organisations de formation à l'assurance qualité doit être soutenue et promue comme outil de gestion des formations tant sur le plan pédagogique que sur le plan administratif.

* Conseiller et concepteur pédagogiques -

** Consultant en gestion de formation

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Réflexions sur la réforme du curriculum de formation médicale

par Lord Pédagogie,

Journal Elwatan - 27.10.2021

Le curriculum de formation médicale se définit comme étant le parcours pédagogique nécessaire pour tout apprenant admis à l’intérieur d’un projet d’apprentissage en sciences de la santé, dont la finalité est de fournir à la société des médecins compétents et autonomes. A cet effet, l’approche pédagogique de toute réforme curriculaire doit être déterminée et fixée au préalable ainsi que le référentiel des compétences pour espérer une mutation en faveur de l’amélioration de la formation médicale centrée sur le développement des compétences et la promotion des soins de santé de haut niveau.

Le curriculum de formation médicale actuel est obsolète et ne répond plus aux besoins pédagogiques de formation des apprenants et des formateurs en milieu médical. De plus, les curriculums de formation des sciences de la santé n’ont pas connu de réforme ou d’amélioration qualitative au regard des besoins en soins de santé de la population, ni des besoins pédagogiques des apprenants, et il est plus que nécessaire d’entamer sa réforme et même sa refonte profonde.

En d’autres termes, il est nécessaire de réformer le curriculum de formation médicale depuis les normes d’admission des apprenants en sciences de la santé, jusqu’à la finalité du produit de formation. Pour ce faire, les processus de formation médicale et de la progression curriculaire doivent être revisités depuis le cycle préclinique, clinique et de spécialisation médicale.

Problématique multidimensionnelle

Les problématiques du curriculum de formation médicale sont multidimensionnelles. D’abord, la formation médicale est doublement défaillante, car le curriculum de formation n’est ni adapté ni cohérent aux normes pédagogiques en vigueur et cela relève respectivement des carences de la politique éducative ou de formation en sciences de la santé autant que de l’absence de vision sur les buts et que sur les objectifs des finalités de la formation médicale. Elle est due également à la mutation des rôles sociétal et pédagogique des facultés de médecine, à la massification des apprenants admis en sciences de la santé, à l’évolution des besoins des soins de santé, à l’absence de professionnalisation du corps des enseignants hospitalo-universitaires, aux manques des pratiques pédagogiques d’enseignement et de l’évaluation des programmes de formation en sciences de la santé.

Cette contribution a pour but de soutenir et proposer des pistes de réflexion sur les réformes du curriculum de formation des sciences médicales, et pour objectif de promouvoir des éléments importants à considérer pour la réforme des programmes disciplinaires et surtout des pratiques pédagogiques au service de la réhabilitation et de la promotion des enseignements et des apprentissages.

Le but ultime de cette contribution est de favoriser la qualité de la formation médicale par son impact sur les soins de santé, car la réforme du curriculum de formation médicale doit être systémique, globale et intégratrice des besoins pédagogiques de formation médicale et les besoins des soins de santé offerts à la population. Il est important de signaler que toute réforme curriculaire doit être soutenue au sein d’un processus de planification pédagogique rigoureux sur une longue période de réflexion profonde et sans aucune précipitation.

Commissions d’évaluation

Dans une démarche évaluative et réflexive, le ministère de l’Enseignement supérieur (MESRS) a mis en place des commissions, dont celle de l’évaluation de la réforme du curriculum de formation médicale et la réforme des concours hospitalo-universitaires. De plus, le MESRS a récemment organisé le 1er juillet 2021, avec la participation d’un panel des professionnels de la santé, le premier atelier d’évaluation de la réforme du curriculum de formation médicale des trois premières années de médecine. Cette démarche est louable afin de faire le bilan du processus de cette réforme tant attendue depuis des années. C’est dans ce contexte que cette contribution se propose de suggérer des pistes de réflexion pédagogiques en vue de la réforme du curriculum de formation médicale tant attendu par la communauté médicale, mais également par la société.

On dira d’emblée qu’il est fondamental de distinguer la réforme d’un curriculum de formation de celle d’un programme des contenus disciplinaires. De plus, une réforme curriculaire sans réforme profonde des pratiques pédagogiques risque de lui faire subir le même sort que la réforme du curriculum de formation universitaire via le LMD. En d’autres termes, la formation médicale risque d’évoluer dans deux systèmes d’apprentissage différents et parallèles sans amélioration, ni de la qualité des enseignements et des apprentissages ni de celle de la qualité des soins de santé.

Dans cet objectif, le MESRS avait entamé, depuis trois années déjà, une démarche réflexive de réforme du curriculum de formation des trois premières années de médecine. Il est fondamental de signaler que toute réforme de formation, quelle que soit la discipline ou le domaine professionnel, est un processus qui nécessite beaucoup de temps (plus de deux ou trois années), une démarche profonde et surtout un accompagnement par des experts pédagogues en conception des curriculums de formation et des programmes disciplinaires en sciences de la santé.

Pour ce faire, il est crucial de s’interroger et d’entamer des réflexions profondes sur «la nature du modèle de médecine que le système de santé voudrait pratiquer ou appliquer, et quelles sont les finalités que le curriculum prétend former ?». En d’autres termes, est-ce que cette réforme a pour prétention de promouvoir le développement des compétences en soins de santé ou l’augmentation quantitative des connaissances et des contenus disciplinaires ? De plus, quelle approche pédagogique faut-il adopter : approche par compétence ou approche par objectif pour la refonte des programmes disciplinaires? Par ailleurs, faut-il adopter l’approche modulaire ou approche programme pour la refonte du curriculum de formation médicale ?

Du sens et de la signification

Cette réforme du curriculum doit donner du sens et de la signification à tout le processus de cheminement pédagogique des apprenants, et ce, pour toute la durée du programme de formation. Pour ce faire, l’apprenant doit être au cœur de la préoccupation pédagogique tant sur le plan des enseignements que celle des apprentissages, car on attend souvent des futurs médecins qu’ils accordent une très grande importance à la qualité du service de soins qu’ils offrent aux patients, mais cela passe certainement et fondamentalement par la qualité de la formation médicale.

Une double réforme profonde du curriculum de formation médicale en parallèle des pratiques pédagogiques est plus que nécessaire car la qualité de l’expertise médicale et surtout de l’expertise pédagogique des formateurs hospitalo-universitaires est primordiale pour espérer une amélioration de la qualité des enseignements et des apprentissages en sciences de la santé. Il y va de l’intérêt de la communauté médicale que cette réforme soit accompagnée par un renouveau pédagogique à des fins de professionnalisation du corps des enseignants en milieu de santé par implication des pédagogues en sciences de la santé afin de renforcer et promouvoir les rôles fondamental et sociétal des facultés de médecine.

En effet, toute faculté de médecine moderne doit promouvoir son rôle sociétal et son professionnalisme en termes de qualité de la formation médicale centrée sur les apprenants et les apprentissages. Pour autant, la faculté de médecine d’aujourd’hui est dans l’obligation éthique de se doter d’un savoir-faire en pédagogie universitaire appliquée aux sciences de la santé. En d’autres termes, toute faculté de médecine est redevable socialement de la nécessité de répondre aux besoins pédagogiques de ses apprenants en collaboration interprofessionnelle avec les intervenants du milieu hospitalier, et dont la finalité est de fournir à la société des soins de santé de qualité.

Cette modeste contribution ne fait qu’ébaucher les grandes lignes de cette double réforme curriculaire et pédagogique des sciences de la santé, mais il faut encore développer et approfondir chaque axe et résoudre les problématiques émergentes spécifiques à chaque proposition. Il est impératif d’attribuer suffisamment de temps de réflexion et de maturation à cette réforme curriculaire. Il est également important de prévoir une réforme des programmes disciplinaires de toutes les spécialités médicales.

En d’autres termes, il faut promouvoir la réingénierie de tous les programmes disciplinaires en sciences de la santé selon les normes pédagogiques en vigueur dans les pays développés.

La réforme curriculaire doit être accompagnée par une réforme pédagogique profonde avec l’instauration d’un plan de formation continue en pédagogie médicale à des fins de professionnalisation du corps des enseignants en milieu de santé. De plus, l’accès et la promotion à tous les grades hospitalo-universitaires doivent être conditionnés à une certification périodique en pédagogie des sciences de la santé en contexte de la formation continue.

Par ailleurs, même si la réforme curriculaire devait se faire selon les normes pédagogiques reconnues, il faudra encore patienter quelques années pour envisager et observer l’émergence d’une culture pédagogique et une mutation en faveur de l’amélioration de la qualité de la formation médicale. Finalement, pour soutenir profondément la réforme du curriculum de formation médicale, il est nécessaire de revisiter les textes et les arrêtés interministériels régissant les concours de recrutement des enseignants hospitalo-universitaires afin de s’adapter à l’évolution de la réalité professionnelle et pédagogique des sciences de la santé.

Par son impact pédagogique et son effet discriminant, la certification périodique en pédagogie des sciences de la santé devrait être soutenue et promue comme outil de sensibilisation, de conscientisation, de sélection et de promotion des professionnels de la santé.


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Leadership et rôles pédagogiques des doyens des facultés de médecine

par Lord Pédagogie,

Il est admis que les stratégies les plus efficaces pour améliorer la formation médicale sont principalement les contributions pédagogiques des doyens des facultés de médecine. À cet effet, parmi les bâtisseurs des facultés de médecine, chaque doyen devrait marquer l’histoire de son passage au sein de la communauté des sciences de la santé, et l’ensemble de ses réalisations devrait promouvoir la faculté de médecine comme étant une institution d’avant-garde où l’enseignement et la recherche scientifique visent l’excellence, l’avancement du savoir médical et l’amélioration de la qualité des soins de santé. Pour ce faire, chaque doyen devrait être doté des compétences nécessaires et utiles à la gestion des ressources de la faculté médecine. Parmi ces compétences, on retrouve le leadership et le rôle pédagogique à promouvoir chez le professionnel de la santé bien avant la prise de fonction comme doyen de la faculté de médecine. 

Le leadership fait la référence à la capacité ou à la compétence de manager du doyen à mener ou gérer une équipe ou une institution facultaire dans le but d’atteindre des objectifs pédagogiques et administratifs. À cet effet, le rôle du doyen, comme leader, consiste à guider, à influencer et à inspirer la communauté des sciences de la santé. En d’autres termes, la personnalité du doyen leader s’impose sans s’imposer, mais si le leadership dans le passé était associé intimement à la personnalité du doyen et particulièrement à son charisme, beaucoup d'études récentes suggèrent une capacité acquise en lien avec les expériences et les contextes du travail professionnel.  Parmi les capacités que l'on retrouve chez les doyens des facultés de médecine, on peut mentionner : la vision futuriste de la faculté de médecine, la gestion administrative et des ressources, la communication et l’Intelligence informationnelle, la confiance et l'éthique.

Par ailleurs, les rôles pédagogiques des doyens sont nombreux, complexes et multidimensionnels. En effet, pour réaliser et concrétiser sa mission pédagogique et contribuer à la santé de la population par la qualité de l’enseignement médical et de la recherche scientifique, le doyen doit compter sur l’engagement et la collaboration d’une équipe compétente et dévouée qui participe activement au développement pédagogique de la faculté de médecine. Le doyen et son équipe devraient faire reconnaitre le rôle social de la faculté de médecine et leur professionnalisme en termes de qualité de la formation médicale centrée sur les apprenants et les apprentissages. Pour autant, le doyen et son équipe d'aujourd'hui sont dans l'obligation déontologique et éthique de se doter d'un savoir-faire en pédagogie. En d'autres termes, le doyen et son équipe sont redevables socialement à la nécessité de répondre aux besoins pédagogiques des apprenants en collaboration interprofessionnelle avec les intervenants du milieu hospitalier. De plus, le doyen a pour rôle de développer la collaboration et l’intelligence collective pour promouvoir le rôle social de la faculté de médecine.

Hélas, le soutien et l’accompagnement pédagogique aux doyens font défaut par le manque de ressources expertes en pédagogie des sciences de la santé.  En d’autres termes, chaque doyen doit s'outiller d'un savoir-faire et de ressources pédagogiques pour la valorisation des pratiques pédagogiques. De plus, le doyen ne dispose pas de suffisamment de ressources humaines pour se permettre de bien gérer et mobiliser les potentialités et les compétences pour promouvoir la gestion administrative. En effet, le doyen est souvent confronté à gérer des difficultés d’ordre administratif où les problèmes d’ordre pédagogique sont mis au second plan. Pour ce faire, il est impératif de revoir le statut de la conférence des doyens afin de leur fournir plus d’outils, plus de moyens et plus de ressources humaines et pédagogiques pour leur permettre d’agir convenablement dans leur champ de compétence : le management des ressources et des refondations pédagogiques. À cet effet, il est nécessaire de renforcer le statut de la Conférence des doyens des facultés de médecine en Algérie.

Présentement, l’occasion de promouvoir le leadership et le rôle pédagogique des doyens des facultés de médecine en Algérie sont le corollaire de la création des commissions de travail par le MESRS dont celle de la refondation des curriculums de formation médicale et des concours hospitalo-universitaires. En d’autres termes, il est du rôle de chaque doyen de promouvoir et proposer des innovations pédagogiques et docimologiques au sein de ces commissions pour donner du sens et de la signification aux rôles suscités des doyens. Par ailleurs, la réhabilitation des pratiques pédagogiques est fondamentale pour espérer une mutation en faveur de l’innovation au service de la refondation des curriculums de formation médicale et des concours HU. En effet, la refondation signifie le fait de fonder un contenu donné sur de nouvelles bases pédagogiques innovantes. De plus, il est important de mentionner l’intérêt de la double veille pédagogique et docimologique. Cette dernière consiste à l’ouverture des doyens sur les autres milieux de l’éducation médicale afin de voir ce qui s’y fait ainsi que sur les dernières « tendances » afin de les intégrer et les adapter à la réalité de l’environnement socioculturel de la faculté de médecine.

Dans un passé récent, la conférence des doyens avait déjà contribué à l'effort pédagogique et introspectif profond pour la réforme des curriculums de formation des sciences de la santé et surtout des concours HU. En effet, leur proposition d’amélioration de ces outils englobe plusieurs innovations pédagogiques au service de la qualité des enseignements en particulier et de la formation médicale en général. De plus, la démarche de la conférence des doyens se veut pédagogique et réflexive dans le but ultime de promouvoir l’impact des réformes sur la qualité de la formation médicale et sur les soins de santé.

À cet effet, la première innovation de la conférence des doyens consistait en l’instauration des titres ou certifications à la pédagogie médicale qui reflèteraient les compétences et les habiletés que devraient justifier les futurs candidats aux concours HU comme les compétences pédagogiques pour l’enseignement médical et en communication orale et écrite. Ces titres ou certifications pédagogiques s'acquièrent par des apprentissages en contexte de la formation continue, et répondent principalement à des objectifs de perfectionnement professionnel et de développement des habiletés et compétences pédagogiques nécessaires pour compléter la fonction hospitalo-universitaire. La deuxième innovation de la conférence des doyens est la valorisation de l’épreuve pédagogique par une pondération conséquente, car elle représente la matrice et le fondement des concours hospitalo-universitaires (HU) où les membres du jury accorderaient plus de chance au candidat de s'exprimer sur ses pratiques et processus pédagogiques d'enseignement et de communication au lieu de le soumettre à des situations de désintéressement.

Comme valeur ajoutée aux innovations de la conférence des doyens, il faudrait d'emblée considérer les retombées de la sensibilisation et la conscientisation des candidats aux titres ou certifications en pédagogie, mais également de rétablir pour les concours HU l’équilibre entre le dossier académique et le dossier pédagogique en faveur de ce dernier. De plus, il est intéressant et fort probable de noter que la majorité des candidats « tous grades confondus » observent des changements de leurs conceptions des apprentissages et des enseignements en sciences de la santé. À cet effet, il est souhaitable que ces changements aillent de pair avec l’amélioration des pratiques pédagogiques en milieu hospitalo-universitaire où la réalité de l’environnement socioculturel motivera certainement les candidats à la nécessité de compléter des apprentissages à la pédagogie médicale en contexte de la formation continue. Présentement, d’autres innovations et propositions pédagogiques pourraient être proposées au ministère de l’enseignement supérieur (MESRS), à la conférence des doyens et au panel d’expert de la commission des concours HU, tel que la refondation des trois épreuves des concours HU :  pédagogique, pratique et d’anglais.  Lors de la conception du barème de ces trois épreuves, le panel d’expert pourrait focaliser toute son attention beaucoup plus sur les processus pédagogiques selon les normes en vigueur que sur le contenu disciplinaire. 

Par leurs leaderships et leurs rôles pédagogiques, les doyens des facultés de médecine pourraient proposer des innovations pédagogiques lors de la refondation des curriculums de formation médicale, des programmes disciplinaires et des trois épreuves des concours HU. En d’autres termes, ces innovations pédagogiques seront des résolutions hautement salvatrices avec un impact incontestable sur l’amélioration des pratiques pédagogiques en contexte des sciences de la santé et sur la qualité de la formation médicale en Algérie. À cet effet, il est important de signaler que « les trois épreuves sont les composantes les plus discriminantes des concours HU ». Ainsi, ces refondations s’assureraient de la promotion et de la sensibilisation des futurs candidats aux concours HU à la dimension pédagogique comme critère d'admission, de nomination et de titularisation. En d’autres termes, par leur impact et effet discriminant, les trois principales épreuves des concours HU et la certification périodique en pédagogie médicale devraient être soutenues et promues comme outil de conscientisation, de sélection et de promotion à la carrière HU des professionnels de la santé.

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