" Personne ne commence par bien enseigner. Enseigner à l'université ça s'apprend " Herbert Kohl



Pedamed est une plateforme de formation destinée aux professionnels de la santé et dédiée exclusivement à la pédagogie des sciences de la santé. Par ses apprentissages, Pedamed vise à améliorer et à développer les pratiques pédagogiques et de promouvoir par la même occasion les méthodes d'enseignement des professionnels de la santé. Pour atteindre ces objectifs, Pedamed s'appuie sur les normes pédagogiques de haut niveau. Nos formations sont reconnues par la SOFEDUC Canada. Nous respectons les dix normes de qualité et nous sommes autorisés à émettre des unités d'éducation continue (UEC). Un certificat et une lettre de suivis des apprentissages sont délivrés à la fin de chaque session de formation.


Réflexions sur les épreuves des concours hospitalo-universitaires




L’épreuve pédagogique (EP) est la matrice et le fondement du concours des hospitalo-universitaires (HU) où le jury évalue vos connaissances médicales, vos habiletés de communication orales et écrite ainsi que vos habiletés pédagogiques d’enseignement. EP ne signifie nullement l’épreuve disciplinaire ou médicale ou pratique, car elle porte bien son nom pour désigner les pratiques d'enseignement. À cet effet, EP nécessite une planification rigoureuse et ne doit pas être un simple exercice de transmission des connaissances par le biais d’un exposé magistral unidirectionnel à sens unique. Le jury est excédé par les prestations des candidats qui remémorent un contenu déjà appris par cœur. Étant expert de votre domaine disciplinaire, le jury souhaiterait évaluer vos habiletés pédagogiques pour enseigner et vos habiletés de communications. À vous de le séduire pédagogiquement parlant.



L’épreuve pratique dite de résolution de problème est une épreuve centrée sur le processus de raisonnement clinique (RC). Cette dernière est le fondement au cœur de la pratique médicale des professionnels de la santé. En effet, il ne suffit pas de résoudre le cas clinique, mais de démontrer ses habiletés de RC pour synthétiser puis d’exploiter les informations obtenues pour prendre des décisions diagnostiques, d’investigation et thérapeutiques. Le jury devrait évaluer le candidat sur cette compétence essentielle : le processus du raisonnement clinique. Le cas clinique pourrait être une rédaction écrite ou orale sous forme d'une simulation malade, mais il doit respecter les normes du processus de RC, être réaliste et suffisamment riche en données pour inciter et promouvoir le RC.


L’épreuve d’anglais (EA) ne doit plus être une simple traduction intégrale et linguistique d’un article vers le français, mais plus la capacité de lecture critique d’un article (LCA) médicale. Cette dernière nécessite l’utilisation des critères précis pour juger de la qualité et de la pertinence d'un article scientifique. Il est important de valoriser la LCA par une pondération conséquente et de modifier son appellation en « Lecture critique d’Article en Anglais ». De point de vue pratique, il suffit d’attribuer au candidat un article en anglais de sa discipline, mais sans le résumé et sans la conclusion. Le jury doit signifier au candidat qu’en plus de la compréhension scientifique de l’article, c’est la capacité de synthèse de LCA  et non pas la simple compréhension  ou la traduction linguistique de l’anglais.




" Enseigner et apprendre sont des activités interchangeables.

On ne peut enseigner sans apprendre et on ne peut apprendre sans enseigner  " Elbe



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Titre de la formation


Cours


Contributions

Leadership et rôles pédagogiques des doyens des facultés de médecine

par Lord Pédagogie,

Il est admis que les stratégies les plus efficaces pour améliorer la formation médicale sont principalement les contributions pédagogiques des doyens des facultés de médecine. À cet effet, parmi les bâtisseurs des facultés de médecine, chaque doyen devrait marquer l’histoire de son passage au sein de la communauté des sciences de la santé, et l’ensemble de ses réalisations devrait promouvoir la faculté de médecine comme étant une institution d’avant-garde où l’enseignement et la recherche scientifique visent l’excellence, l’avancement du savoir médical et l’amélioration de la qualité des soins de santé. Pour ce faire, chaque doyen devrait être doté des compétences nécessaires et utiles à la gestion des ressources de la faculté médecine. Parmi ces compétences, on retrouve le leadership et le rôle pédagogique à promouvoir chez le professionnel de la santé bien avant la prise de fonction comme doyen de la faculté de médecine. 

Le leadership fait la référence à la capacité ou à la compétence de manager du doyen à mener ou gérer une équipe ou une institution facultaire dans le but d’atteindre des objectifs pédagogiques et administratifs. À cet effet, le rôle du doyen, comme leader, consiste à guider, à influencer et à inspirer la communauté des sciences de la santé. En d’autres termes, la personnalité du doyen leader s’impose sans s’imposer, mais si le leadership dans le passé était associé intimement à la personnalité du doyen et particulièrement à son charisme, beaucoup d'études récentes suggèrent une capacité acquise en lien avec les expériences et les contextes du travail professionnel.  Parmi les capacités que l'on retrouve chez les doyens des facultés de médecine, on peut mentionner : la vision futuriste de la faculté de médecine, la gestion administrative et des ressources, la communication et l’Intelligence informationnelle, la confiance et l'éthique.

Par ailleurs, les rôles pédagogiques des doyens sont nombreux, complexes et multidimensionnels. En effet, pour réaliser et concrétiser sa mission pédagogique et contribuer à la santé de la population par la qualité de l’enseignement médical et de la recherche scientifique, le doyen doit compter sur l’engagement et la collaboration d’une équipe compétente et dévouée qui participe activement au développement pédagogique de la faculté de médecine. Le doyen et son équipe devraient faire reconnaitre le rôle social de la faculté de médecine et leur professionnalisme en termes de qualité de la formation médicale centrée sur les apprenants et les apprentissages. Pour autant, le doyen et son équipe d'aujourd'hui sont dans l'obligation déontologique et éthique de se doter d'un savoir-faire en pédagogie. En d'autres termes, le doyen et son équipe sont redevables socialement à la nécessité de répondre aux besoins pédagogiques des apprenants en collaboration interprofessionnelle avec les intervenants du milieu hospitalier. De plus, le doyen a pour rôle de développer la collaboration et l’intelligence collective pour promouvoir le rôle social de la faculté de médecine.

Hélas, le soutien et l’accompagnement pédagogique aux doyens font défaut par le manque de ressources expertes en pédagogie des sciences de la santé.  En d’autres termes, chaque doyen doit s'outiller d'un savoir-faire et de ressources pédagogiques pour la valorisation des pratiques pédagogiques. De plus, le doyen ne dispose pas de suffisamment de ressources humaines pour se permettre de bien gérer et mobiliser les potentialités et les compétences pour promouvoir la gestion administrative. En effet, le doyen est souvent confronté à gérer des difficultés d’ordre administratif où les problèmes d’ordre pédagogique sont mis au second plan. Pour ce faire, il est impératif de revoir le statut de la conférence des doyens afin de leur fournir plus d’outils, plus de moyens et plus de ressources humaines et pédagogiques pour leur permettre d’agir convenablement dans leur champ de compétence : le management des ressources et des refondations pédagogiques. À cet effet, il est nécessaire de renforcer le statut de la Conférence des doyens des facultés de médecine en Algérie.

Présentement, l’occasion de promouvoir le leadership et le rôle pédagogique des doyens des facultés de médecine en Algérie sont le corollaire de la création des commissions de travail par le MESRS dont celle de la refondation des curriculums de formation médicale et des concours hospitalo-universitaires. En d’autres termes, il est du rôle de chaque doyen de promouvoir et proposer des innovations pédagogiques et docimologiques au sein de ces commissions pour donner du sens et de la signification aux rôles suscités des doyens. Par ailleurs, la réhabilitation des pratiques pédagogiques est fondamentale pour espérer une mutation en faveur de l’innovation au service de la refondation des curriculums de formation médicale et des concours HU. En effet, la refondation signifie le fait de fonder un contenu donné sur de nouvelles bases pédagogiques innovantes. De plus, il est important de mentionner l’intérêt de la double veille pédagogique et docimologique. Cette dernière consiste à l’ouverture des doyens sur les autres milieux de l’éducation médicale afin de voir ce qui s’y fait ainsi que sur les dernières « tendances » afin de les intégrer et les adapter à la réalité de l’environnement socioculturel de la faculté de médecine.

Dans un passé récent, la conférence des doyens avait déjà contribué à l'effort pédagogique et introspectif profond pour la réforme des curriculums de formation des sciences de la santé et surtout des concours HU. En effet, leur proposition d’amélioration de ces outils englobe plusieurs innovations pédagogiques au service de la qualité des enseignements en particulier et de la formation médicale en général. De plus, la démarche de la conférence des doyens se veut pédagogique et réflexive dans le but ultime de promouvoir l’impact des réformes sur la qualité de la formation médicale et sur les soins de santé.

À cet effet, la première innovation de la conférence des doyens consistait en l’instauration des titres ou certifications à la pédagogie médicale qui reflèteraient les compétences et les habiletés que devraient justifier les futurs candidats aux concours HU comme les compétences pédagogiques pour l’enseignement médical et en communication orale et écrite. Ces titres ou certifications pédagogiques s'acquièrent par des apprentissages en contexte de la formation continue, et répondent principalement à des objectifs de perfectionnement professionnel et de développement des habiletés et compétences pédagogiques nécessaires pour compléter la fonction hospitalo-universitaire. La deuxième innovation de la conférence des doyens est la valorisation de l’épreuve pédagogique par une pondération conséquente, car elle représente la matrice et le fondement des concours hospitalo-universitaires (HU) où les membres du jury accorderaient plus de chance au candidat de s'exprimer sur ses pratiques et processus pédagogiques d'enseignement et de communication au lieu de le soumettre à des situations de désintéressement.

Comme valeur ajoutée aux innovations de la conférence des doyens, il faudrait d'emblée considérer les retombées de la sensibilisation et la conscientisation des candidats aux titres ou certifications en pédagogie, mais également de rétablir pour les concours HU l’équilibre entre le dossier académique et le dossier pédagogique en faveur de ce dernier. De plus, il est intéressant et fort probable de noter que la majorité des candidats « tous grades confondus » observent des changements de leurs conceptions des apprentissages et des enseignements en sciences de la santé. À cet effet, il est souhaitable que ces changements aillent de pair avec l’amélioration des pratiques pédagogiques en milieu hospitalo-universitaire où la réalité de l’environnement socioculturel motivera certainement les candidats à la nécessité de compléter des apprentissages à la pédagogie médicale en contexte de la formation continue. Présentement, d’autres innovations et propositions pédagogiques pourraient être proposées au ministère de l’enseignement supérieur (MESRS), à la conférence des doyens et au panel d’expert de la commission des concours HU, tel que la refondation des trois épreuves des concours HU :  pédagogique, pratique et d’anglais.  Lors de la conception du barème de ces trois épreuves, le panel d’expert pourrait focaliser toute son attention beaucoup plus sur les processus pédagogiques selon les normes en vigueur que sur le contenu disciplinaire. 

Par leurs leaderships et leurs rôles pédagogiques, les doyens des facultés de médecine pourraient proposer des innovations pédagogiques lors de la refondation des curriculums de formation médicale, des programmes disciplinaires et des trois épreuves des concours HU. En d’autres termes, ces innovations pédagogiques seront des résolutions hautement salvatrices avec un impact incontestable sur l’amélioration des pratiques pédagogiques en contexte des sciences de la santé et sur la qualité de la formation médicale en Algérie. À cet effet, il est important de signaler que « les trois épreuves sont les composantes les plus discriminantes des concours HU ». Ainsi, ces refondations s’assureraient de la promotion et de la sensibilisation des futurs candidats aux concours HU à la dimension pédagogique comme critère d'admission, de nomination et de titularisation. En d’autres termes, par leur impact et effet discriminant, les trois principales épreuves des concours HU et la certification périodique en pédagogie médicale devraient être soutenues et promues comme outil de conscientisation, de sélection et de promotion à la carrière HU des professionnels de la santé.

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Facultés de médecine : les problématiques sont de l’ordre des pratiques pédagogiques

par Lord Pédagogie,

Le Quotidien d’Oran - 29.07.2021

J’ai suivi avec une attention particulière, à travers la presse et les médias sociaux, les interventions de certains responsables du ministère de l’Enseignement supérieur (MESRS) qui ont marqué et stimulé mes réflexions pédagogiques à propos des perspectives et projections futuristes de l’université algérienne dans le domaine de la recherche scientifique, les réformes des curriculums de formation des sciences de la santé, les réformes des concours hospitalo-universitaires ainsi que le déploiement des compétences professionnelles au service de la société. Ces projets de développement cadrent bien avec les missions fondamentales et les valeurs de toute université pour fournir à la société des professionnels compétents et autonomes, mais aussi de créer des passerelles entre les établissements d’enseignement supérieur et leur environnement socioéconomique afin de mobiliser le potentiel et l’expertise scientifique pour soutenir le développement humain et durable de la société.

Cette contribution est un prolongement aux vocations de l’université à propos de la pédagogie en général et l’impact des pratiques pédagogiques en particulier, et notamment sur la qualité des formations universitaires et des sciences de la santé ainsi que le développement des compétences disciplinaires. Pour ce faire, mon devoir et rôle de citoyen algérien m’interpelle de faire entendre ma voix, à l’instar de tout universitaire et de tout hospitalo-universitaire désirant concrétiser l'idée de l'amélioration des apprentissages et des pratiques pédagogiques en contexte de l’enseignement supérieur. De plus, il est également de mes préoccupations premières de servir mon pays, la société et d'être utile à la corporation universitaire et médicale, et surtout de proposer et procurer des pistes de réflexion afin de doter les enseignants universitaires d’une double expertise respectivement disciplinaire et pédagogique.

Il est important de signaler d’emblée que l'enseignement constitue la mission première de toute université, et cela devrait être plus que jamais au cœur des préoccupations du MESRS d’autant que les problématiques de l’université algérienne sont multidimensionnelles comme dans la plupart des universités du monde, mais pour faire de nos universités des lieux d'apprentissage crédibles et innovants au service de la société, un fondamental est souvent oublié : la pédagogie. Or, c'est par la pédagogie que fonctionne l'université en tant qu'instance de construction des savoirs. 

En effet, la pédagogie est à la base de l'amélioration des formations universitaires centrées sur les apprenants et les apprentissages, d'autant qu'il existe une relation significative entre la qualité de l'enseignement dispensé et l'apprentissage en profondeur réalisé visant à fournir à la société des professionnels compétents. Il y a donc tout lieu de soutenir qu'enseigner en milieu universitaire n'est pas aussi simple qu'on le prétend ; c’est une pratique pédagogique beaucoup plus complexe, car « personne ne commence par bien enseigner, enseigner à l’université ça s’apprend » Herbert Kohl.

Pour ce faire, chaque université et chaque faculté de médecine doit être soumise socialement à une obligation de satisfaire les besoins pédagogiques de ses apprenants et de faire connaitre ses compétences et son professionnalisme par la manifestation de son savoir-faire en pédagogie universitaire et en pédagogie des sciences de la santé. En d'autres termes, il est de la responsabilité de chaque université et faculté de médecine de se procurer une visibilité académique par l'affirmation de la qualité de ses pratiques pédagogiques et par son engagement social à promouvoir les compétences professionnelles dans un contexte défavorable où cohabitent deux systèmes de formation obsolètes :  classique et LMD (Licence — Master — Doctorat).  À vrai dire, si le modèle du curriculum de formation importe aussi, ce sont les pratiques pédagogiques innovantes qui permettent véritablement le développement de l’expertise disciplinaire et la mobilisation des compétences au service de la société en général et pour soutenir les besoins socioéconomiques du pays en particulier.

Depuis l’introduction du LMD au sein de l'université algérienne, les enseignants et les apprenants espéraient beaucoup de ce curriculum sur le plan de l'amélioration des formations, des enseignements et des apprentissages, mais il n'en fut rien. Au contraire, il a été observé une régression dans sa perception et valorisation à tel point que la communauté universitaire continue à préférer d'évoluer dans un curriculum vétuste dit classique. 

De plus, la refonte des programmes disciplinaires ou de leur réingénierie en vue du LMD ne s'est pas faite au préalable, et cela sans encadrement des pratiques pédagogiques auprès des corps enseignants. Le soutien, notamment des enseignants formateurs et des comités pédagogiques, était quasi inexistant et l'infrastructure de soutien à l’enseignement n'a pas été coordonnée adéquatement. Par la suite, certains responsables antérieurs du MESRS avaient publié des textes et des arrêtés ministériels afin de relancer la pédagogie universitaire et des sciences de la santé, mais hélas sans l’effet escompté autant pour la formation des formateurs que pour l’accompagnement pédagogique, car il n’y a jamais eu de véritable « débat sur la pédagogie » impliquant les experts avérés en pédagogie et surtout avec la communauté universitaire et hospitalo-universitaire.

Hélas, les mêmes errances se produisent actuellement pour les réformes des curriculums de formations médicales et les réformes des concours hospitalo-universitaires. En effet, s’agit-il d’une réforme ou d’une refondation du curriculum de formation médicale et des concours hospitalo-universitaires en Algérie ? car la réforme est un retour à une pratique pédagogique meilleure, généralement antérieure à l’action de la réforme. Quant à la refondation ou refonte, c’est le fait de fonder sur de nouvelles bases pédagogiques.

L'université algérienne est-elle vraiment aussi centrée sur la recherche qu'on le prétend ? Est-elle autant réfractaire au changement et à l'innovation pédagogique ? Et pourtant, la pédagogie universitaire et des sciences de la santé représentent les facteurs essentiels à même de créer les conditions nécessaires pour que les enseignants du supérieur contribuent à l'émergence d'une culture pédagogique au sein de leurs établissements et facultés de médecine et à l'amélioration qualitative des formations médicales et universitaires, mais aussi de l'émergence d'une société plus dynamique et prospère sur le plan socioéconomique. Ainsi, les stratégies pour valoriser les pratiques pédagogiques afin d’améliorer la qualité des formations sont nombreuses et espérant que le MESRS manifeste un écho favorable et qu'elle soit sensible aux enjeux de la mutation de l'université dans le domaine de la pédagogie.

Il est fondamental que le MESRS prenne des résolutions concrètes pour donner du sens et de la visibilité à l'acte d'enseigner et aux pratiques pédagogiques en leur accordant un appui qui va au-delà des bonnes intentions et paroles des responsables universitaires sur son intérêt, et cela, sans que le soutien à l'acte d'enseigner soit traduit et perçu comme un manquement à la vocation de recherche de l'université. Cela consiste à accroitre sa reconnaissance au sein de l'environnement universitaire et de procurer de la valeur à l'ensemble des activités de planification pédagogique.

Le MESRS peut promouvoir l’initiative de proposer de nouveaux modèles pour reconnaitre et récompenser les deux volets, recherche et enseignement, de la mission universitaire et d'adopter des mesures plus égalitaires en matière de valorisation et de promotion des enseignements universitaires. Ce modèle peut prendre appui sur une parité claire et transparente entre le dossier enseignement et le dossier recherche.

Pour ce faire, le MESRS est invitée à encourager la préparation et la rédaction du dossier d'enseignement par les enseignants universitaires en exercice, et de l'intégrer dans les critères de promotion professionnelle, de nomination et de renouvellement de contrat des chargés de cours. En d'autres termes, il est plus que nécessaire que le dossier d'enseignement occupe une place importante dans la progression de la carrière professorale et que le volet enseignement compte autant que le volet recherche.

Il est important que le dossier enseignement reflète l'excellence en enseignement et qu'il soit connu et reconnu respectivement par les pairs et l'administration universitaire pour les enseignants qui se distinguent, car la règlementation évoque rarement les réalisations des enseignants dans le domaine de la pédagogie. En d’autres termes, les textes qui régissent le fonctionnement de l'université accordent peu d'importance et d’intérêt aux travaux et réalisations des professeurs en matière d'enseignement ou en pédagogie universitaires. À ce titre, il faudrait instaurer un prix d'excellence en enseignement au niveau de chaque université afin de promouvoir le dossier enseignement et les pratiques pédagogiques de qualité au sein de la communauté universitaire.

Encourager les enseignants à rédiger un dossier d'enseignement constitue un signal fort de valorisation de l'enseignement et des pratiques pédagogiques en milieu universitaire et hospitalo-universitaire. En effet, recommander la rédaction d'un dossier d'enseignement constitue un geste concret de la part du MESRS et de son engagement certain en faveur de l'amélioration des enseignements et des formations universitaires. Cela constitue également un geste tangible que l'acte d'enseigner et l'enseignement occupent des places importantes parmi les autres missions de l'université. Pour ce faire, il est essentiel que le MESRS révise les normes de progression des carrières tout en intégrant la certification périodique ou la formation à la pédagogie universitaire et des sciences de la santé comme critère de promotion, de recrutement, de nomination ou de titularisation.

Par ailleurs, l'évaluation du volet enseignement est une nécessité pédagogique fondamentale pour espérer la sensibilisation et la conscientisation des enseignants à s'interroger sur leur pratique pédagogique et d'enseignement en milieu universitaire. Hélas, l'absence de valorisation de l'acte d'enseigner et de la reconnaissance institutionnelle de l'investissement en enseignement constitue une barrière majeure à l'implication et à l'engagement volontaire des enseignants en exercice à se former en pédagogie, car « enseigner et apprendre sont des activités interchangeables. On ne peut enseigner sans apprendre et on ne peut apprendre sans enseigner » Elbe. 

Il est fondamental de promouvoir une plus grande participation des ressources humaines compétentes en pédagogie afin de faire valoir leur savoir-faire et savoir agir au service de la communauté, que ce soit « au sein ou en dehors », des structures universitaires et des facultés de médecine, mais également pour faire obstacle à l’amateurisme et au bricolage dans le domaine de la pédagogie, car ils sont nuisibles aux développements des compétences.  Finalement, une refondation majeure des textes et des arrêtés ministériels régissant tous les concours de recrutement des futurs enseignants universitaires et hospitalo-universitaires seraient plus que nécessaires pour s'adapter à l'évolution de la réalité professionnelle et pédagogique des pratiques d'enseignement en milieu universitaire.


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Refondations des trois épreuves des concours hospitalo-universitaires

par Lord Pédagogie,

Le Quotidien d’Oran - 02.08.2021

Les concours hospitalo-universitaires (HU) ont pour but l’intégration et la mobilisation des futurs professionnels de la santé pour satisfaire les besoins des facultés de médecine dans les domaines de la pédagogie à des fins d’enseignement, de la recherche médicale et d’encadrement des thèses et finalement dans la gestion de la qualité des soins de santé en milieu hospitalier.  Ces concours sont une étape capitale et considérée comme étant la voie d’accès à la carrière HU pour un médecin spécialiste de santé publique et comme une progression de carrière pour les maitres de conférences A et B, pour le grade de professeur et finalement pour le grade de chefferie de service où une décision fondamentale devrait être prise par les membres du jury pour promouvoir tout un projet de carrière HU d’un professionnel de la santé.

Par les barèmes de notation des trois épreuves des concours HU, les membres du jury évaluent les compétences et les habiletés professionnelles attendues des candidats à des fins d’une carrière hospitalo-universitaire. Hélas, depuis leur promulgation, ces épreuves et barèmes n’ont pas connu de modification ni d’amélioration ou des adaptations au regard de l’évolution des pratiques pédagogiques et docimologiques en contexte des sciences de la santé malgré que les normes fondamentales pour promouvoir la qualité des enseignements sont principalement la double expertise pédagogique et disciplinaire ou médicale des médecins HU dont les finalités sont la promotion respectivement  de la qualité de  la formation médicale et l’amélioration des soins de santé de haut niveau.  

Le but de cette contribution est de soutenir la réactualisation pédagogique et docimologique des trois épreuves des concours HU pour espérer une mutation en faveur de l’amélioration de la formation médicale.  Par ailleurs, l’objectif de cette contribution est de procurer des argumentaires en faveur de la réévaluation de ces épreuves des concours HU : Épreuve pédagogique, épreuve d’anglais et l’épreuve pratique. Pour ce faire, les approches pédagogiques et docimologiques sont plus que nécessaires pour anticiper et prédire la validité et la fiabilité des concours HU. À cet effet, le ministère de l’Enseignement supérieur (MESRS) a mis en place des commissions de travail, dont celle de la réforme des concours HU. C'est dans ce contexte favorable à la cogitation, cette contribution se propose de suggérer des pistes de réflexion pédagogique et docimologique pour aller au-delà de cette réforme en recommandant de soutenir et de promouvoir la refondation profonde des concours HU tant attendus par la communauté médicale et par la société.

En effet, la réforme des trois épreuves des concours HU consiste à un retour aux pratiques pédagogiques et docimologiques meilleures, et souvent antérieures à l’action de réforme. En d’autres termes, c’est revenir à un ancien mode ou à un outil d’évaluation meilleur par la révision du processus actuel des trois épreuves des concours HU. Cette réforme proscrit le concept d’innovation, car cette dernière consiste à l’adjonction de nouveaux critères pédagogiques et docimologiques inexistante des trois épreuves à un processus d’évaluation déjà en place en vue de son amélioration avec un impact qualitatif sur les produits finaux : amélioration des pratiques pédagogiques et de la formation médicale.  

Ainsi on se pose les questions suivantes, en lesquelles la réforme des trois épreuves pourra induire une innovation pédagogique et docimologique sans la révision de leurs fondements? De plus, en quoi la réforme des trois épreuves était meilleure avant l’action de cette réforme en cours de confection et souhaité par le MESRS tout en sachant que les concours HU actuels ne répondent plus aux normes de validité et de fiabilité pour la promotion et la sélection des médecins hospitalo-universitaires, car le dossier académique actuel est peu fiable et peu discriminant pour évaluer au mieux celui qui pourrait accéder à la carrière HU.

Par contre, la refondation des trois épreuves des concours HU, c’est le fait de fonder leur évaluation sur des nouvelles bases docimologiques en vigueur, pédagogiques innovantes et des valeurs éthiques, car c’est une responsabilité importante requérant des compétences pédagogiques pointues. De plus, les pratiques évaluatives en contexte des sciences de la santé sont très dynamiques d’où l’intérêt de la double veille pédagogique et docimologique. Cette dernière consiste à s’ouvrir sur les autres milieux de l’éducation médicale afin de voir ce qui s’y fait ainsi que sur les dernières « tendances » de l’évaluation des trois épreuves des concours HU afin de les appréhender et de les intégrer dans nos pratiques pédagogiques.  

Lors de l’épreuve pédagogique (EP), la plupart des candidats complètent des prestations d’enseignement selon un modèle traditionnel basé sur la transmission quantitative des connaissances. L’acte d’enseigner et le processus pédagogique d’enseignement sont souvent peu planifiés, voire improvisés, et font souvent appel au bon sens et à l’intuition pour enseigner, mais la plupart des candidats sont motivés à se procurer les meilleures pratiques pédagogiques en vigueur. Hélas, ils ne disposent pas de suffisamment de ressources et ils n’utilisent pas les bonnes méthodes d’enseignement et les bonnes stratégies d’apprentissage pour y parvenir.

Il est d’emblée important de signaler que l’EP ne signifie nullement « l’épreuve disciplinaire ou médicale ou l’épreuve pratique ». De plus, l’EP est la matrice et le fondement des concours HU où le jury évalue chaque candidat sur ses connaissances médicales, ses habiletés de communication orale et écrite ainsi que ses habiletés et processus pédagogiques d’enseignement. Pour ce faire, l’EP nécessite une planification rigoureuse par chaque candidat et ne doit pas être un simple exercice de transmission des connaissances par le biais d’un exposé magistral unidirectionnel à sens unique.

De plus, lors des précédents concours HU, le jury est excédé par les prestations des candidats qui se contentent de remémorer un contenu ou un thème disciplinaire déjà appris par cœur. Étant expert du domaine de la même discipline médicale que le candidat, le jury souhaiterait l’évaluer sur ses habiletés pédagogiques pour enseigner et ses habiletés de communications. Donc, c’est au candidat de séduire le jury pédagogiquement parlant, car il est admis que l’EP porte bien son nom pour désigner les pratiques pédagogiques d'enseignement, de communication et mérite d’être évaluée par un outil docimologique valide.

Lors de la conception du barème d’évaluation de l’EP, le panel d’expert pourrait focaliser toute son attention sur les processus pédagogiques d’enseignement selon les normes en vigueur.  Pour ce faire, il faut doter les membres du jury d’un barème d’évaluation valide et uniformisé centré plus sur les pratiques pédagogiques d’enseignement et de communication orale et écrite que sur le contenu disciplinaire ou médical. Aussi, il est nécessaire d’outiller les membres du jury de compétences pédagogiques et communicationnelles pour pouvoir guider et mener à terme et dans la bonne direction l’EP avec chaque candidat.

L’épreuve pratique dite de résolution de problème est une épreuve de raisonnement clinique (RC). Cette dernière est le fondement au cœur de l‘exercice des professionnels de la santé. En effet, il ne suffit pas de résoudre rapidement le cas clinique, mais de démontrer les habiletés de RC pour synthétiser puis d’exploiter les informations obtenues pour prendre des décisions diagnostiques, d’investigation et thérapeutiques. Pour ce faire, le jury évalue le candidat sur cette compétence essentielle et cruciale : le raisonnement clinique.  À cet effet, il faut doter le jury d’un outil d’évaluation simple d’utilisation et centré sur le RC que sur les résultats finaux, et selon des critères docimologiques valide et fiable.  L’épreuve pratique pourrait se dérouler sous forme d’une épreuve écrite d’un cas clinique ou oral de préférence par une simulation malade. Pour ce faire, la rédaction écrite ou la simulation orale du cas clinique doivent respecter les normes du processus de raisonnement clinique, mais également être réalistes et riches en données pour favoriser et inciter le candidat à promouvoir son raisonnement clinique.

L’épreuve d’anglais ne doit plus être une simple traduction intégrale et linguistique d’un article vers le français, mais la capacité de lecture critique d’un article (LCA). Il est nécessaire de valoriser la LCA par une pondération conséquente et de modifier son appellation en « Lecture critique d’Article en Anglais ». De point de vue pratique, il suffit d’attribuer au candidat un article en anglais de sa discipline, mais sans le résumé et sans la conclusion. Le jury doit signifier au candidat qu’en plus de la compréhension scientifique de l’article en anglais, c’est la capacité de synthèse et d’analyse du candidat à assimiler et à critiquer les données de l’article et non pas la simple traduction linguistique de l’anglais.

Évaluer les concours HU est une responsabilité honorable et éminemment morale requérant une probité intellectuelle. Elle n'est pas aussi facile que l'on prétend, car elle exige des compétences pédagogiques et docimologiques spécifiques des sciences de la santé aux services des trois épreuves pédagogiques. De plus, pour donner du sens, de la signification et de la valeur éthique à ces concours HU, l’instauration d’une lettre de motivation ainsi qu’une entrevue avec chaque candidat constitueraient une étape fondamentale pour promouvoir la sélection des candidats potentiels ayant présenté des compétences et des habiletés conformes au statut d’un hospitalo-universitaire. Par ailleurs, l’instauration d’une entrevue orale permet de donner la parole et la chance à chaque candidat d’exprimer ses intentions, ses engagements et ses motivations à accéder un poste d’enseignant-chercheur hospitalo-universitaire.

Par ailleurs et pour le poste de chefferie de service, il est vivement recommandé à chaque professeur candidat de proposer un véritable « projet de service » sous forme de document écrit et exposé oralement devant le jury. Ce projet s’articulera autour de trois composantes : un projet pédagogique pour l’amélioration de la formation médicale, un projet d’action de recherche scientifique et d’encadrement des thèses et finalement un projet d’amélioration et de gestion de la qualité des soins de santé, car le dossier administratif est peu fiable et peu discriminant pour évaluer au mieux celui qui pourrait occuper la fonction de chef de service.

La refondation des trois épreuves des concours HU est une résolution hautement salvatrice avec un impact incontestable sur l’amélioration de la pratique de l'acte d'enseigner en contexte des sciences de la santé et sur la qualité de la formation médicale. À cet effet, il est important de signaler que « ces trois épreuves sont les composantes les plus discriminantes des concours HU ». Ainsi, cette refondation s’assurerait de la promotion et de la sensibilisation des futurs candidats à la dimension pédagogique des trois épreuves des concours HU comme critère d'admission, de nomination et de titularisation. En d’autres termes, par leur impact et effet discriminant, les trois principales épreuves des concours HU et la certification périodique en pédagogie médicale devraient être soutenues et promues comme outil de sensibilisation, de conscientisation, de sélection et de promotion de la carrière HU des professionnels de la santé.


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